În baza prevederilor Ordonanţei de urgenţă a Guvernului nr. 1/2017 privind stabilirea unor măsuri în domeniul administraţiei publice şi pentru modificarea şi completarea unor acte normative, în temeiul prevederilor art. 47^3 din Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011, cu modificările şi completările ulterioare, şi al Hotărârii Guvernului nr. 26/2017 privind organizarea şi funcţionarea Ministerului Educaţiei Naţionale, ministrul educaţiei naţionale emite prezentul ordin. ART. 1 Se aprobă Metodologia pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburări de învăţare, prevăzută în anexa care face parte integrantă din prezentul ordin. ART. 2 Prezentul ordin se publică în Monitorul Oficial al României, Partea I. ART. 3 Direcţia generală învăţământ preuniversitar, Direcţia generală management şi resurse umane, Direcţia minorităţi, Direcţia generală buget finanţe, inspectoratele şcolare judeţene/al municipiului Bucureşti şi unităţile de învăţământ preuniversitar duc la îndeplinire prevederile prezentului ordin. Ministrul educaţiei naţionale, Pavel Năstase Bucureşti, 20 ianuarie 2017. Nr. 3.124. ANEXĂ METODOLOGIA pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburări de învăţare CAP. I Dispoziţii generale ART. 1 (1) Prezenta metodologie reglementează procedurile de evaluare adecvate pentru depistarea tulburărilor de învăţare (dislexie, disgrafie şi discalculie) ale elevilor, precum şi tipul de intervenţie pentru asigurarea învăţării individualizate şi personalizate în cazul acestora. (2) Prezenta metodologie nu se referă la categoria copiilor/elevilor cu dificultăţi de învăţare, care este reglementată de legislaţia actuală în vigoare. ART. 2 Principiile care stau la baza intervenţiei sunt cele prevăzute în art. 3 din Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011, cu modificările şi completările ulterioare. ART. 3 Scopul prezentelor norme metodologice şi obiectivele acestora sunt: a) garantarea dreptului la educaţie al tuturor elevilor identificaţi cu tulburări de învăţare; b) favorizarea succesului şcolar al elevilor prin măsuri didactice de susţinere, garantarea unei formări adecvate şi promovarea dezvoltării potenţialului fiecărui elev; c) reducerea dificultăţilor relaţionale şi emoţionale, secundare tulburărilor de învăţare; d) adoptarea unor forme de verificare şi de evaluare adecvate necesităţii formative a elevilor; e) pregătirea cadrelor didactice, profesorilor de sprijin, profesorilor psihologi, logopezilor, profesorilor consilieri şcolari, precum şi responsabilizarea şi sensibilizarea părinţilor în confruntarea cu problemele legate de tulburările de învăţare; f) favorizarea diagnosticării precoce a elevilor şi stabilirea parcursurilor didactice reabilitative; g) creşterea comunicării şi colaborării între familie, şcoală, centrele judeţene de resurse şi asistenţă educaţională/Centrul Municipiului Bucureşti de Resurse şi Asistenţă Educaţională (CJRAE/CMBRAE) şi medicii de familie, pe parcursul instruirii şi formării; h) asigurarea oportunităţilor egale de dezvoltare a tuturor capacităţilor elevilor, necesare în mediul social şi profesional. ART. 4 (1) Beneficiarii prezentei reglementări sunt elevii înscrişi în sistemul de învăţământ preuniversitar, depistaţi cu tulburări de învăţare. (2) Evaluarea capacităţii de învăţare în vederea depistării tulburărilor de învăţare este realizată de către specialişti. ART. 5 În înţelesul prezentei metodologii, termenii şi expresiile de mai jos au următoarele semnificaţii: a) tulburări de învăţare, denumite în continuare tulburări specifice de învăţare (TSI) - desemnează un grup eterogen de tulburări ce afectează procesul tipic de achiziţie a abilităţilor şcolare (de citire, exprimare în scris şi matematice): dislexie, disgrafie (inclusiv disortografia), discalculie. Aceasta nu este o consecinţă a lipsei oportunităţilor de învăţare sau a lipsei motivaţiei pentru învăţare, nu este rezultatul unei dizabilităţi intelectuale, a unui intelect liminar, deficit senzorial (de exemplu, auditiv, vizual, motor), a tulburărilor afective şi emoţionale de natură psihiatrică, a altor tulburări de (neuro) dezvoltare (de exemplu, TSA - tulburări de spectru autist, ADHD - tulburarea de deficit de atenţie şi hiperactivitate) şi nu este cauzată de nicio formă de traumă cerebrală sau maladie de achiziţie. Dislexia, disgrafia şi discalculia pot apărea izolat sau se pot asocia. Acestea reprezintă o tulburare de origine biologică, nefiind o consecinţă a absenţei oportunităţilor de învăţare, a existenţei unor condiţii incapacitante sau a unor condiţii defavorabile învăţării; b) dislexia este o tulburare specifică a abilităţilor de citire (în privinţa corectitudinii, fluenţei, comprehensiunii), care nu sunt dezvoltate la nivelul aşteptat prin raportare la nivelul de dezvoltare intelectuală, nivelul de şcolarizare şi vârsta persoanei; c) disgrafia cuprinde toate formele de perturbări ale procesului tipic de achiziţie a exprimării în scris (erori la nivelul literelor, erori sintactice şi erori de punctuaţie, organizarea grafică a paragrafelor); d) discalculia este o tulburare specifică de învăţare care se exprimă prin perturbări ale procesului tipic de achiziţie a abilităţilor matematice (simţ numeric, memorarea tablei adunării şi înmulţirii, calcul corect sau fluent, raţionament matematic acurat); e) risc de dezvoltare a tulburărilor specifice de învăţare - prezenţa unor semne, în preşcolaritate şi debutul micii şcolarităţi, care să indice posibilitatea dezvoltării unor tulburări specifice de învăţare. Indicatorii sunt reprezentaţi de anumite deficite/disfuncţii la nivelul unor abilităţi considerate preachiziţii ale citit-scrisului, numeraţiei şi calculului matematic. Indicatorii riscului de dezvoltare a acestor tulburări pot fi observabili în diferite domenii: limbaj (expresiv, la nivel de vocabular, complexitate morfosintactică, pragmatică, articulare; receptiv, sub aspectul percepţiei sau înţelegerii vorbirii, inclusiv al procesărilor fonologice; dislalia prelungită, persistentă), motor (coordonare, mişcări grosiere şi fine, echilibru, coordonare oculomotorie, grafomotorie), psihomotor (ritm, schemă corporală, orientare spaţiotemporală, inclusiv lateralitate), cognitiv (atenţie, percepţie, memorie vizuală sau auditivă, memorie de lucru sau de lungă durată, învăţare intermodală, operaţii cognitive); f) dificultăţile de învăţare desemnează o categorie de cerinţe educaţionale speciale (CES) ca urmare a intervenţiei unor factori extrinseci (şcolari, familiali, sociali), dar şi a unor factori intrinseci psihoafectivi. Dificultăţile de învăţare pot fi remediate şi, de cele mai multe ori, se exprimă sub forma unor întârzieri şi nu a unor perturbări ale procesului tipic de achiziţie. Dificultăţi de învăţare pot apărea şi secundar unui nivel intelectual liminar, prezenţei deficienţelor senzoriale, prezenţei ADHD, tulburărilor emoţionale severe, bilingvism; g) adaptarea curriculară - orice măsură prin care se accesibilizează curriculumul naţional în raport cu nevoile speciale/cerinţele educaţionale speciale ale elevilor. În acest context se pot stabili mai multe niveluri de adaptare, de la adaptarea contextului fizic, a metodelor de predare şi până la adaptarea conţinuturilor şi a cerinţelor curriculare; h) augmentarea curriculară - presupune îmbogăţirea standardelor curriculare cu strategii de procesare executivă care facilitează achiziţia şi generalizarea informaţiei. Metodele de augmentare a curriculumului includ: strategii de învăţare sau cognitive, strategii de învăţare orientate pe elev, strategii de stimulare a autodeterminării. Modificarea curriculumului presupune ca echipa implicată în elaborarea planului educaţional personalizat (PEP) să adauge în conţinutul formal al curriculumului elevului ceea ce nu se află în curriculumul general; i) grad de severitate - un specificator al TSI care cuprinde trei grade (uşor, moderat şi sever) şi care indică nivelul de extindere a tulburării de învăţare în raport cu abilităţile şcolare afectate şi cu nivelul de intensitate a sprijinului necesar; j) evaluare adaptată - diferenţiere care se realizează la nivelul practicilor de evaluare pedagogică a elevilor, pentru a răspunde cerinţelor educaţionale speciale ale acestora. Evaluarea pedagogică adaptată comportă mai multe niveluri, de la flexibilitatea pedagogică la acomodarea şi modificarea de substanţă a conţinutului evaluării, niveluri care se vor stabili în urma unei evaluări a nevoilor educaţionale speciale ale elevului. Adaptarea evaluării, în raport cu nivelul la care se produce, poate fi realizată de către cadrul didactic de la clasă (dacă este vorba de flexibilitate pedagogică sau adaptare) sau de către echipa multidisciplinară care se ocupă de caz (prin intermediul unui plan educaţional personalizat). Evaluarea adaptată se face în raport cu gradul de severitate al TSI, cu gradul de afectare a unei abilităţi sau a mai multor abilităţi şcolare; k) terapii specifice - demersuri prin care abilităţile şcolare afectate, fie direct, fie prin prisma caracteristicilor psihologice care susţin învăţarea sunt reabilitate. Acestea includ, dar nu se limitează la: terapie logopedică, terapie psihomotorie, terapie psihologică, terapie educaţională de stimulare cognitivă, terapie ocupaţională; l) măsuri compensatorii - strategii de adaptare curriculară instrucţională care îi vor permite elevului să compenseze, din punct de vedere funcţional, carenţele determinate de prezenţa tulburării specifice de învăţare. Cuprind măsuri, materiale adaptate, tehnologii asistive. Aceste măsuri şi instrumente de adaptare instrucţională respectă principiul egalităţii de şanse, astfel încât elevul cu TSI să participe autonom la activitatea instructiv-educativă; m) instrumente compensatorii - instrumente didactice şi tehnologice care substituie sau facilitează performanţa în condiţiile existenţei unei abilităţi deficitare. Instrumentele compensatorii absolvă elevul cu TSI de o prestaţie care devine dificilă din cauza tulburării, fără să îi faciliteze, din punct de vedere cognitiv, sarcina de lucru. Utilizarea unor asemenea instrumente nu se realizează la nivelul întregii clase. Cadrele didactice, pe baza indicaţiilor psihologului clinician/profesorului de sprijin/profesorului psihopedagog/logopedului/profesorului consilier şcolar, permit utilizarea acestor instrumente doar elevilor cu TSI; n) măsurile de dispensare sunt intervenţii care permit elevului să nu realizeze anumite activităţi care, din cauza tulburării specifice de învăţare, devin extrem de dificile şi care nu îmbunătăţesc procesul de învăţare. CAP. II Procedurile de evaluare pentru identificarea tulburărilor de învăţare ART. 6 Elevii afectaţi de tulburările de învăţare pot dobândi competenţele generale şi specifice prevăzute de curriculumul naţional. ART. 7 În vederea diagnosticării elevilor cu tulburări de învăţare sunt parcurse următoarele etape: a) Evaluarea psihopedagogică este obligatorie şi se referă la stabilirea nivelului de cunoştinţe la care se situează elevul, în raport cu nivelul de şcolarizare; stabilirea nivelului de intensitate a sprijinului necesar pentru a face faţă cerinţelor curriculumului naţional; stabilirea impactului pe care deficitul funcţional, în ariile citire, scriere sau calcul matematic îl are asupra performanţei lui şcolare în ansamblu; identificarea strategiilor de învăţare pe care elevul le aplică; identificarea înaltei abilitări în dezvoltare (de performanţă înaltă); b) Evaluarea complexă este efectuată de către specialişti (psihologi/profesori consilieri şcolari, logopezi, medici etc.) acreditaţi conform legii, în vederea stabilirea diagnosticului. ART. 8 (1) Evaluarea psihopedagogică în vederea depistării precoce a tulburărilor de învăţare se realizează de către cadrul didactic de la clasă pe baza instrumentelor metodologice pentru identificarea elevilor cu risc de a fi diagnosticaţi cu tulburări specifice de învăţare, conform anexei nr. 1. (2) Instrumentele metodologice sunt completate de către cadrul didactic numai pentru elevii care prezintă dificultăţi de învăţare şi demonstrează întârzieri în achiziţia abilităţilor şcolare. (3) Cadrul didactic semnalează părintelui/tutorelui/ reprezentantului legal, profesorului psiholog, profesorului de sprijin, logopedului, profesorului consilier şcolar întârzierile în achiziţia abilităţilor şcolare ale elevului împreună cu recomandarea efectuării unei evaluări complexe, dacă este cazul. ART. 9 (1) Pentru completarea corectă a formularului prevăzut în anexa nr. 1 sunt utilizate metode, precum: observarea la clasă, observarea performanţelor atipice ale elevilor, observarea stilurilor de învăţare. (2) Observarea la clasă, de către cadrul didactic, are rolul de a recunoaşte potenţialele tulburări specifice de învăţare, cum ar fi întârzieri şi/sau atipii ale procesului dezvoltării individuale a elevului. (3) Observarea performanţelor atipice se poate face, în prima fază, observând prestaţiile şcolare ale elevului în diferite arii de învăţare care pot fi afectate de tulburare: citirea, scrierea, calculul şi raţionamentul matematic. Când un cadru didactic observă asemenea caracteristici, trebuie să întreprindă activităţi specifice de recuperare şi dezvoltare. Dacă, chiar şi după asemenea intervenţii, dificultăţile rămân, cadrul didactic comunică familiei cele constatate şi recomandă consultarea unui specialist care poate certifica prezenţa a cel puţin unei tulburări specifice de învăţare. (4) Observarea stilurilor de învăţare se recomandă în mod special în cazul elevilor cu TSI, în scopul adaptării strategiilor didactice, în faza formativă, la stilul de învăţare al fiecărui elev. ART. 10 Evaluarea complexă se realizează utilizând metode variate şi instrumente psihometrice (teste, probe, chestionare, scale etc.) standardizate şi validate conform legislaţiei în vigoare. Procesul de evaluare complexă a elevilor în vederea depistării TSI cuprinde: a) Evaluare psihologică - presupune evaluarea profilului de funcţionare neurocognitivă (coeficient de inteligenţă verbal, nonverbal, total), profilului comportamental, emoţional şi motivaţional-afectiv, precum şi a abilităţilor de funcţionare adaptativă. În vederea stabilirii psihodiagnosticului diferenţial pot fi efectuate probe specifice de evaluare a atenţiei, memoriei, funcţiilor senzoriomotorii şi vizuospaţiale, limbajului, abilităţilor de procesare fonologică şi a altor funcţii cognitive implicate în procesul de învăţare. b) Evaluare logopedică - presupune evaluarea limbajului oral, printr-o abordare componenţială (latura fonologică, lexical-semantică, morfosintatică şi pragmatică), limbajului scris: citire (corectitudinea exprimată prin numărul şi tipul de erori, fluenţa în citire şi înţelegerea textului citit), scrierii (componenta grafomotorie, vizuospaţială a scrisului, ortografia, punctuaţia, tipuri de erori în scris şi frecvenţa lor), numeraţiei şi calculului (citirea şi scrierea numerelor, corespondenţa dintre număr şi cantitate, simţ numeric - comparaţii cantitative nonsimbolice, corectitudinii şi fluenţei în operaţiile de calcul, atât în realizarea algoritmilor, cât şi în reactualizarea rezultatelor automatizate, utilizării şi înţelegerii limbajului matematic, raţionamentului matematic). c) Evaluare medicală - se realizează, după caz, pentru diagnosticul diferenţial: evaluare psihiatrică şi neurologică, evaluare oftalmologică, evaluare otorinolaringologie (ORL). ART. 11 (1) Evaluarea complexă se realizează în conformitate cu prevederile manualelor de diagnostic ICD10 şi DSM5 şi stabileşte tipul de tulburare specifică de învăţare, precum şi nivelul/gradul de severitate (uşor, moderat, sever). (2) În urma evaluării complexe se eliberează certificatul de diagnostic, cu specificarea nivelului/gradului de severitate. ART. 12 Diagnosticul de dislexie, respectiv diagnosticul de disgrafie se stabilesc, de regulă, în clasa a II-a, după ce elevul a parcurs învăţarea tuturor literelor. Diagnosticul de discalculie se stabileşte, de regulă, în clasa a III-a. ART. 13 Diagnosticul de tulburare de învăţare se exclude în următoarele cazuri: a) coeficientul de inteligenţă al elevului (IQ) mai mic de 85 (prezenţa unei dizabilităţi intelectuale sau a unui intelect liminar); b) deficite senzoriale auditive şi vizuale necorectate; c) tulburări psihiatrice sau neurologice organice sau funcţionale de achiziţie; d) absenţa oportunităţilor de învăţare (absenteism, spitalizare prelungită, apartenenţa la grupuri defavorizate, nefrecventarea învăţământului preşcolar, lipsa exersării, educaţie precară sau insuficientă); e) dezavantaje psihosociale; f) alte influenţe externe cu relevanţă pentru procesul de achiziţie. ART. 14 Anual se efectuează reevaluări pentru restabilirea gradului de severitate al TSI, în vederea adaptării intervenţiei, precum şi pentru a evita situaţiile de acordare a măsurilor de dispensare şi instrumentelor compensatorii copiilor diagnosticaţi greşit. CAP. III Intervenţia în cazul elevilor cu TSI ART. 15 Elevii cu TSI sunt integraţi în învăţământul de masă. ART. 16 (1) După eliberarea documentului prevăzut la art. 11 alin. (2), părintele/tutorele/reprezentantul legal al elevului cu TSI se adresează CJRAE/CMBRAE, în vederea orientării şcolare şi profesionale a elevului. (2) Evaluarea elevilor cu TSI prin CJRAE/ CMBRAE se realizează conform prevederilor legale în vigoare. ART. 17 (1) Părintele/Tutorele/Reprezentantul legal al elevului cu TSI, după obţinerea certificatului de orientare şcolară şi profesională, se adresează unităţii de învăţământ, în vederea întocmirii Planului educaţional personalizat (PEP). (2) PEP, la care va avea acces elevul în şcoală şi obiectivele specifice de intervenţie psihopedagogică în cadrul şi în afara şcolii, cuprinde: a) datele personale ale elevului; b) tipologia tulburării (conform diagnosticului); c) recomandări cu privire la intervenţia individualizată şi personalizată; d) instrumente compensatorii utilizate; e) măsuri de dispensare adoptate; f) forme de evaluare/verificare personalizate pe parcursul semestrelor şi la evaluările naţionale/bacalaureat. ART. 18 Obligaţia de a adapta procesul educativ-formativ la nevoile elevului cu TSI revine unităţii de învăţământ, doar pentru elevii pentru care a fost depus certificatul de orientare şcolară şi profesională. ART. 19 Cu acordul prealabil al consiliului de administraţie al unităţii de învăţământ şi la recomandarea specialistului, pentru fiecare caz în parte, elevii cu tulburări specifice de învăţare pot folosi materiale sau instrumente compensatorii, inclusiv tehnologii asistive şi de acces, şi vor beneficia de evaluare adaptată pe parcursul semestrelor. ART. 20 Măsurile compensatorii care se pot asigura elevilor cu TSI sunt: a) computer/tabletă cu sofware - sintetizator vocal, care transformă tema de citire într-o temă de ascultare; b) aparat de înregistrare care permite elevului să îşi completeze notiţele în timpul lecţiei (tabletă, reportofon etc.), cu respectarea prevederilor legale în vigoare; c) hărţi mentale, mape conceptuale ale unităţii de studiu; d) manuale şi cărţi în format digital (audio-book); e) dicţionare, vocabulare digitale; f) tabele cu: lunile anului, anotimpurile, zilele săptămânii, alfabetul, formule, definiţii etc.; g) texte cu imagini, sinteze, scheme; h) prezenţa cadrului didactic care să citească itemii textului din manual, sarcinile de rezolvat, chestionarele cu răspunsuri multiple; i) computer cu program de scriere video, cu corector ortografic, care permite realizarea unor texte suficient de corecte fără un efort suplimentar de recitire şi de corectare a eventualelor greşeli; j) sofware pentru realizarea hărţilor mentale, mape conceptuale; k) fotocopii adecvate ale unităţii de studiu; l) dicţionar digital (sub formă de tabletă sau pe computer); m) calculator care să faciliteze operaţiile de calcul; n) alte instrumente tehnologice mai puţin evoluate, cum ar fi tabela pitagoreică, de măsuri, tabel cu formule matematice, scheme conceptuale etc.; o) altele, la decizia cadrului didactic. ART. 21 Măsurile de dispensare care se pot asigura elevilor cu TSI sunt: a) dispensarea cititului cu voce tare în faţa clasei; b) dispensarea citirii autonome a unor texte a căror lungime şi complexitate nu sunt compatibile cu nivelul de abilitate al copilului; c) cantitatea excesivă de teme pentru acasă; d) memorarea poeziilor, formulelor, tabelelor, definiţiilor; e) dispensarea studierii limbilor străine în forma scrisă sau citită; f) efectuarea mai multor teste/evaluări la puţină vreme unele după altele; g) dispensarea scrierii rapide după dictare; h) dispensarea luării de notiţe scrise; i) dispensarea copierii de pe tablă, recopierea textelor; j) dispensarea respectării timpilor pentru realizarea sarcinilor de lucru în scris; k) scrierea de mână a temelor pentru acasă pentru cazurile severe de disgrafie (se acceptă scrierea pe calculator sau transcriere de către părinte.); l) dispensarea memorării tablei înmulţirii; m) dispensarea copierii textelor (de exemplu, probleme matematice) de pe tablă sau manuale - compensare cu texte pregătite anticipat, printate şi lipite pe caiete (sau lucru direct pe fişe); n) altele, la decizia cadrului didactic. ART. 22 (1) Evaluarea elevilor cu TSI se adaptează în funcţie de evoluţia particulară a acestora. (2) Recomandări de evaluare adaptată în raport cu gradul de severitate al TSI: a) TSI uşoară - abordare prin prisma flexibilităţii pedagogice, adaptări minimale ale instrumentelor şi modalităţilor de evaluare; b) TSI moderată - adaptări care sunt concordante cu adaptările curriculare pe care le reclamă nevoile educaţionale ale elevului şi care sunt specifice tipului/tipurilor de abilitate şcolară perturbată/perturbate; c) TSI severă - adaptări şi modificări ample, care reclamă un proces decizional complex cu mai mulţi factori de decizie. Decizia este luată în echipă multidisciplinară cu un profesor psihopedagog/de sprijin care să realizeze managementul cazului, împreună cu profesorul de la clasă. (3) Recomandarea pentru un anumit tip de evaluare nu va exclude punerea în lucru de către cadrul didactic de la clasă şi a altor tipuri de evaluare adaptată. ART. 23 Evaluarea adaptată este asigurată pe parcursul semestrelor astfel: a) testele şi verificările se anunţă cu cel puţin 24 de ore înainte; b) se asigură timp suplimentar (30-60 de minute) pentru execuţia probelor sau se asigură verificări cu mai puţine cerinţe; c) se introduc probe informatizate; d) se asigură citirea cu voce tare de către profesor a sarcinilor de efectuat în timpul verificărilor. Subiectele se citesc pe rând, în ordinea în care se elaborează lucrarea; e) se asigură folosirea instrumentelor compensatorii atât la probele scrise, cât şi la cele orale; f) se vor prevedea verificări orale ca alternativă la cele scrise (mai cu seamă la limbile străine); g) în notarea la probele orale se va ţine cont de capacităţile lexicale şi expresive ale elevului; h) în funcţie de situaţie, evaluările vor fi concepute astfel încât să limiteze scrisul (de exemplu, exerciţii cu spaţiu de completat, exerciţii de bifat, unit etc.); i) la notarea/evaluarea testelor scrise se va ţine cont de conţinut, nu de formă; j) se asigură folosirea calculatorului de buzunar/birou, tablă pitagoreică sau tabele cu formule. ART. 24 Recomandarea pentru alegerea şi asigurarea instrumentelor compensatorii, măsurilor de dispensare şi evaluarea adaptată, conform tipului de TSI (dislexie, disgrafie, discalculie), se regăseşte în îndrumătorul prevăzut în anexa nr. 2. ART. 25 Activităţile de recuperare individualizată, modalităţile didactice personalizate şi, în aceeaşi măsură, şi instrumentele compensatorii şi de dispensare sunt comunicate de către cadrul didactic familiei elevului, cu scopul de a asigura un instrument util continuităţii didactice şi stabilirii de comun acord cu familia a măsurilor întreprinse. ART. 26 (1) PEP se elaborează, de regulă, în primul semestru al anului şcolar şi conţine informaţiile prevăzute la art. 17 alin. (2), pentru fiecare dintre disciplinele care sunt implicate în tulburarea specifică. (2) Pe baza Planului educaţional personalizat, în limitele legislaţiei în vigoare, se stabilesc modalităţile de evaluare şi verificare pe parcursul anului şcolar sau la finele ciclurilor de învăţământ. ART. 27 Adaptarea procedurilor de examinare la evaluarea naţională pentru absolvenţii clasei a VIII-a şi examenul naţional de bacalaureat, în cazul elevilor cu TSI orientaţi şcolar şi profesional, se face prin: a) asigurarea unui timp suplimentar din timpul alocat iniţial pentru elaborarea lucrării; b) în cazul elevilor cu dislexie citirea subiectelor este asigurată de către un profesor asistent; subiectele se citesc pe rând, în ordinea în care se elaborează lucrarea; c) în cazul elevilor cu disgrafie elevul are dreptul la evaluare orală sau va dicta conţinutul lucrării către un profesor asistent; d) în cazul elevilor cu discalculie se asigură folosirea calculatorului de buzunar/birou, tablă pitagoreică sau tabele cu formule. CAP. IV Formarea cadrelor didactice ART. 28 (1) Formarea cadrelor didactice este un element fundamental pentru a asigura intervenţia corespunzătoare în cazul elevilor cu TSI. (2) Ministerul Educaţiei Naţionale întreprinde toate demersurile pentru introducerea în cursurile de formare continuă a cadrelor didactice a noţiunilor specifice TSI. (3) Se vor organiza cursuri de perfecţionare/formare continuă în domeniul psihopedagogiei tulburărilor specifice de învăţare. (4) Unităţile şi instituţiile de învăţământ preuniversitar, pe baza analizei de nevoi, stabilesc obiectivele şi tipurile de formare continuă, inclusiv prin conversie profesională, pentru angajaţii proprii, în condiţiile prevăzute de Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011, cu modificările şi completările ulterioare. ART. 29 (1) Printre obiectivele programelor de formare se regăsesc următoarele: a) conştientizarea parcursului complet de gestionare a tulburărilor specifice de învăţare în interiorul unităţilor de învăţământ; b) cunoaşterea caracteristicilor fiecărei tulburări specifice de învăţare atât pentru că asemenea caracteristici justifică intervenţiile specifice prevăzute de lege, cât şi pentru a consimţi la construirea unei abordări integrate a tulburării; c) principalele instrumente pe care unitatea de învăţământ le poate utiliza pentru depistarea precoce a riscului de TSI; d) strategii educative şi didactice de dezvoltare şi de ajutor compensativ; e) gestionarea clasei cu elevi cu TSI; f) forme adecvate de verificare şi de notare; g) modalităţi de aplicare a măsurilor didactice şi educative prevăzute în PEP; h) forme de orientare şi de susţinere pentru urmarea studiilor; i) studierea unor cazuri concrete, a problemelor şi parcursului străbătut, a consideraţiilor critice verificate şi a posibilelor soluţii; j) modalităţi de colaborare a cadrelor didactice cu familia elevului cu TSI şi cu profesorul psihopedagog/de sprijin/ profesorul logoped/profesorul consilier şcolar. (2) Categoriile tematice ale activităţilor de formare specifică sunt: normative, organizatorice şi gestionale. (3) Principiul participării la programele de formare continuă a cadrelor didactice în scopul dobândirii de competenţe în domeniul TSI este acela al accesului larg, nediscriminatoriu, al tuturor cadrelor didactice din sistemul educaţional preuniversitar, indiferent de tipul de unitate de învăţământ/clasă/grupă la care acestea predau, în condiţiile formulării unei solicitări, prin care cadrul didactic să îşi exprime interesul pentru formare/ perfecţionare în domeniul TSI, solicitare avizată pentru oportunitate de comisia pentru dezvoltare profesională de la nivelul unităţii de învăţământ şi aprobată de consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ. CAP. V Rolul factorilor de coordonare, îndrumare, control şi intervenţie ART. 30 (1) Inspectoratele şcolare coordonează unităţile şi instituţiile subordonate în scopul asumării sarcinilor care le revin privind garantarea dreptului la educaţie al elevilor cu TSI. (2) Ţinând cont şi de autonomia fiecărei instituţii, se întreprind acţiuni de tipul: a) elaborarea unor protocoale deontologice pentru diseminarea procedurilor şi comportamentelor de asumat în privinţa elevilor cu TSI (strategii pentru individualizarea precoce a semnalelor de risc şi modalităţilor de preluare în grijă, întocmirea planurilor educaţionale personalizate, completarea contractului educaţional încheiat cu familia); b) constituirea unor echipe multidisciplinare formate din tutori de învăţare (cadre didactice formate în domeniul tulburărilor specifice de învăţare/profesori de sprijin/psihologi/consilieri şcolari) pentru implementarea măsurilor compensatorii, de dispensare şi de evaluare recomandate de specialişti; c) stipularea de acorduri (convenţii, protocoale, înţelegeri) cu asociaţiile reprezentative şi cu specialişti (psihologi clinicieni, consilieri şcolari, logopezi, psihopedagogi, psihomotricieni etc.) specializaţi în terapii/modalităţi de intervenţie pentru TSI; d) organizarea de activităţi de formare diversificate, pe baza situaţiilor specifice din context şi adecvate experienţelor, competenţelor, practicilor existente în fiecare realitate, astfel încât să se dea un răspuns formativ exact cerinţei efective de suport şi luare în considerare. ART. 31 (1) Directorul unităţii de învăţământ în care sunt şcolarizaţi elevi cu TSI este garantul oportunităţilor formative oferite de unitatea de învăţământ şi al serviciilor conexe şi este cel care activează orice iniţiativă posibilă astfel încât să se realizeze dreptul la educaţie al fiecărui elev. Pe baza autonomiei responsabilităţii în gestionarea resurselor umane ale şcolii, directorul unităţii de învăţământ va putea evalua oportunitatea de a desemna, dintre profesori, responsabili curriculari cu competenţe în TSI în clasele unde sunt semnalaţi elevi cu asemenea tipologii de tulburări. (2) Atribuţiile directorului sunt: a) garantează legătura între toţi subiecţii care operează în şcoală şi realităţile teritoriale; b) stimulează şi promovează orice iniţiativă utilă cu scopul de a face operante indicaţiile convenite cu experţii şi familia elevului cu TSI şi, în mod special, activează intervenţiile preventive; c) transmite familiei comunicarea necesară; d) primeşte diagnosticul adus de familie, îl integrează în protocol şi îl împărtăşeşte consiliului clasei; e) promovează activităţi de informare/formare a cadrelor didactice pentru însuşirea competenţelor specifice; f) promovează şi pune în valoare proiecte ţintite, individualizând şi îndepărtând obstacolele, asigurând astfel coordonarea acţiunilor (timpi, modalităţi, finanţare); g) gestionează resursele umane şi instrumentale; h) prevede modalităţile potrivite de recompensare şi recunoaştere a unor forme de flexibilitate profesională; i) solicită inspectoratului şcolar judeţean/Inspectoratului Şcolar al Municipiului Bucureşti aprobarea efectivelor de elevi pentru clasele care au în componenţa lor elevi cu tulburări specifice de învăţare, conform legii; j) promovează intensificarea raporturilor între profesori şi familiile elevilor cu TSI, favorizând condiţiile pentru aceasta şi prevăzând modalităţi potrivite de recunoaştere a implicării profesorilor; k) activează monitorizarea tuturor acţiunilor pornite, cu scopul de a favoriza reproducerea bunelor practici şi proceduri sau operarea unor eventuale modificări. (3) Pentru realizarea obiectivelor prevăzute şi programate, directorul unităţii de învăţământ poate colabora cu un cadru didactic format pentru intervenţie în TSI cu rol de tutore de învăţare/psiholog/consilier şcolar/profesor de sprijin, pentru realizarea unor teme de informare, consultanţă şi coordonare. (4) Directorii vor putea deveni promotori ai unor iniţiative dedicate familiilor de elevi cu TSI, promovând şi organizând pe lângă instituţiile şcolare, cu sprijinul administraţiei locale, a inspectoratelor şcolare, sindicatelor la care sunt afiliate unităţile de învăţământ - seminare şi cursuri informative atât pentru cadrele didactice, cât şi pentru familiile elevilor care au copii cu tulburări specifice de învăţare. ART. 32 (1) În cadrul centrelor judeţene de resurse şi de asistenţă educaţională/Centrului Municipiului Bucureşti de Resurse şi Asistenţă Educaţională se organizează compartimente de consiliere parentală pentru părinţii/ reprezentanţi legali care au copii cu tulburări specifice de învăţare, cu încadrare în numărul total de posturi. (2) Aceste compartimente au rolul de a asigura comunicarea şi colaborarea între şcoală, familie şi specialişti în vederea diagnosticării şi reabilitării pe tot parcursul şcolarizării a elevilor cu tulburări specifice de învăţare. ART. 33 (1) Profesorul psiholog/Consilierul şcolar/Profesorul de sprijin/Cadrul didactic format pentru intervenţie în TSI are rol de tutore de învăţare pentru a asigura sensibilizarea şi aprofundarea tematicilor specifice şi a suportului necesar cadrelor didactice direct implicate în intervenţia în cazul elevilor cu TSI. (2) Profesorul psiholog/Profesorul consilier şcolar, angajat al CJRAE/CMBRAE, care are un parcurs de formare adecvat domeniului TSI, deţinând competenţe profesionale dobândite fie în contextul formal, prin cursuri de formare continuă în domeniul TSI, fie prin exerciţiul practicii didactice, este persoana-resursă, cu atribuţii şi competenţe în domeniul TSI, şi, împreună cu profesorul de la clasa din unitatea de învăţământ, îşi asumă următoarele atribuţii, în relaţia cu consiliul profesoral: a) furnizează indicaţii de bază despre instrumentele compensative şi măsurile de dispensare cu scopul de a se realiza o intervenţie didactică, cât mai adecvată şi personalizată; b) colaborează, acolo unde este nevoie, la elaborarea strategiilor destinate depăşirii problemelor din clasele cu elevi cu TSI; c) oferă suport colegilor în privinţa unor materiale specifice didactice şi de evaluare, inclusiv în elaborarea planului didactic personalizat; d) se îngrijeşte de punerea la dispoziţie a bibliografiei necesare cadrelor didactice în interiorul instituţiei; e) difuzează şi face publice informaţiile legate de formările specifice sau de aducere la zi; f) furnizează informaţii legate de site-uri sau platforme online pentru împărtăşirea bunelor practici pe tema TSI; g) îndeplineşte rolul de mediator între colegi din aceeaşi clasă, cadru didactic şi familii; h) informează eventualele cadre didactice nou-venite în clasele cu elevi cu TSI; i) promovează dezvoltarea competenţelor colegilor profesori, acţionând pentru susţinerea elevilor cu TSI şi sprijinirea acestora de către profesorii clasei. (3) Pentru îndeplinirea atribuţiilor menţionate la alin. (2) se recomandă încadrarea unui profesor psiholog/profesor consilier şcolar la 100 de elevi cu TSI. ART. 34 (1) La nivelul unităţii de învăţământ, consiliul profesoral şi consiliul clasei au responsabilitatea de a împărtăşi tematica specifică TSI, precum şi strategiile de lucru şi evaluare specifice acestora, astfel încât întreaga comunitate educaţională să posede instrumentele de cunoaştere şi competenţă necesare intervenţiei în cazul elevilor cu TSI. (2) Fiecare cadru didactic pentru el şi pentru colegi acţionează în felul următor: a) în timpul primelor faze ale parcursului şcolar urmăreşte achiziţionarea premiselor fundamentale şi stabilizarea primelor abilităţi relative la scriere, lectură şi calcul, acordând atenţie contextual semnalelor de risc în scopul prevenţiei şi semnalizării cazurilor; b) aplică strategii de recuperare; c) semnalează familiei persistenţa dificultăţilor atunci când este cazul, chiar în urma intervenţiilor de recuperare aplicate; d) ia act de certificarea diagnosticului eliberat de organismele competente; e) procedează, în colaborare cu colegii de la clasă, la documentarea parcursurilor didactice individualizate şi personalizate prevăzute; f) aplică strategii educative - didactice de potenţare şi suport compensativ; g) adoptă măsuri de dispensare; h) aplică modalităţi de verificare şi notare adecvate şi coerente; i) realizează întâlniri de continuitate cu colegii din nivelul sau anul şcolar precedent cu scopul de a împărtăşi cu aceştia parcursul didactic şi educativ efectuat de elevi, în special cei cu TSI, pentru a nu exista o discontinuitate a parcursului urmat. ART. 35 (1) Familia are următoarele drepturi şi responsabilităţi: a) informează şcoala despre dificultăţile copilului, solicitând să fie luat sub observaţie/monitorizat/sprijinit; b) este informată de către unitatea de învăţământ în legătură cu dificultăţile persistente ale propriului fiu sau fiice; c) cere, din proprie iniţiativă sau la semnalarea medicului/ psihologului - ales de către ea/al unităţii de învăţământ sau cadrului didactic/logopedului/profesorului consilier şcolar/ profesorului de sprijin - ca elevul să fie evaluat conform modalităţilor prevăzute de prezenta metodologie; d) pune la dispoziţia unităţii de învăţământ diagnosticul; e) este de acord cu elaborarea documentării parcursurilor didactice individualizate şi personalizate şi este chemată să întocmească împreună cu şcoala contractul educaţional care prevede autorizarea tuturor cadrelor didactice din consiliul clasei - cu respectarea intimităţii şi rezervei asupra cazului - să aplice orice instrument compensatoriu şi strategiile de dispensare considerate potrivite, prevăzute de metodologia în vigoare, ţinând cont de resursele disponibile; f) susţine motivaţia elevului în efortul şcolar şi de acasă; g) verifică în mod regulat îndeplinirea temelor încredinţate; h) verifică aducerea la şcoală de către elev a materialelor cerute; i) încurajează dobândirea unui grad tot mai mare de autonomie în gestionarea timpilor de studiu, a efortului şcolar şi a relaţiilor cu cadrele didactice; j) apreciază nu numai semnificaţia din punctul de vedere al notării, dar şi cea formativă a fiecărei discipline. (2) În unităţile de învăţământ se organizează întâlniri lunare sau bisemestriale, în funcţie de posibilităţi şi de fiecare situaţie, cu familiile elevilor cu TSI, astfel încât acţiunea cadrelor didactice să devină cunoscută, împărtăşită, şi, unde este necesar, coordonată cu acţiunea educativă realizată de familie. ART. 36 Elevii au următoarele drepturi şi îndatoriri în funcţie de nevoile individuale: a) la o informare clară în privinţa diverselor modalităţi de învăţare şi strategii care le pot fi de ajutor pentru a-şi atinge maximul potenţialului lor; b) să beneficieze de o abordare educaţională individualizată/personalizată, dar şi de adoptarea instrumentelor adecvate compensatorii, a măsurilor de dispensare şi a evaluării adaptate; c) acolo unde vârsta şi maturitatea o permit, pot sugera profesorilor strategii de învăţare pe care le-au descoperit şi dezvoltat automat; d) au datoria de a depune un efort adecvat în procesul de învăţare. CAP. VI Dispoziţii finale ART. 37 Anexele nr. 1 şi nr. 2 fac parte integrantă din prezenta metodologie. ANEXA 1 INSTRUMENTE METODOLOGICE pentru identificarea elevilor cu risc de a fi diagnosticaţi cu tulburări specifice de învăţare
┌────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│Elevul/a: │
├────────────────────────────────────────────────────────────────────────┤
│Şcoala: │
├────────────────────────────────────────────────────────────────────────┤
│Clasa: │
├────────────────────────────────────────────────────────────────────────┤
│Data naşterii: │
├────────────────────────────────────────────────────────────────────────┤
│Data completării: │
├────────────────────────────────────────────────────────────────────────┤
│Perioada de observare la clasă: │
└────────────────────────────────────────────────────────────────────────┘
NOTĂ: Pentru completarea acestui chestionar este necesară o perioadă de observare la clasă a elevului de 6 luni consecutive pe parcursul aceluiaşi an şcolar. Bifaţi cu "X" itemii observaţi/constataţi la fiecare dintre următoarele criterii. [Pentru răspunsurile pozitive ("DA"), marcaţi prin încercuire gradul estimat de severitate a comportamentului observat: uşor/moderat/sever.]: Criteriul I Elevul nu atinge performanţa şcolară medie aşteptată conform vârstei şi dezvoltării sale intelectuale, manifestând deficienţe în achiziţiile şcolare în una sau mai multe dintre următoarele arii:
┌─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┬──────────────────┬──────┐
│ Arii de performanţă şcolară: │ │ │
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│I.1. Exprimare verbală (orală) │ │ │
│Exemple de dificultăţi (fără a se limita la acestea): are un vocabular sărac, dificultăţi│ │ │
│narative şi/sau de conversaţie socială, face frecvent greşeli de articulare, pronunţie, │ │ │
│acord gramatical, sintaxă a frazei, utilizare a cuvintelor cu sensul cel mai potrivit în │ DA │ NU │
│exprimarea verbală orală etc. │Uşor/moderat/sever│ │
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│I.2. Înţelegere (comprehensiune) verbală orală │ │ │
│Exemple de dificultăţi (fără a se limita la acestea): nu este interesat de activităţile │ │ │
│de ascultare (de exemplu: poveşti, texte literare, cântece), are dificultăţi de a urma │ │ │
│instrucţiunile verbale orale, de a distinge între sunete sau cuvinte similare, de a-şi │ │ │
│lua notiţe după instrucţiuni prezentate verbal, reţine şi redă cu dificultate │ DA │ NU │
│informaţiile prezentate verbal etc. │Uşor/moderat/sever│ │
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│I.3. Citit │ │ │
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│a) Fluenţa: │ │ │
│Exemple de dificultăţi (fără a se limita la acestea): citeşte cu greutate, rar (pe │ │ │
│litere, grupuri mici de litere sau silabe), fără intonaţie şi fără a respecta semnele de │ │ │
│punctuaţie, ezită sau greşeşte frecvent în special la cuvintele noi sau cele │ │ │
│polisilabice, a celor cu structuri consonantice sau vocalice, face greşeli de despărţire │ │ │
│a cuvintelor în silabe, oboseşte foarte repede citind şi evită această activitate, pierde│ DA │ NU │
│rândul când citeşte etc. │Uşor/moderat/sever│ │
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│b) Corectitudine: │ │ │
│Exemple de dificultăţi (fără a se limita la acestea): nu identifică corect sunetele în │ │ │
│cuvânt sau cuvintele în propoziţii, omite sau adaugă litere, silabe, cuvinte, înlocuieşte│ │ │
│litere cu altele asemănătoare (vizual sau fonetic), înlocuieşte cuvintele citite parţial │ DA │ NU │
│cu alte cuvinte asemănătoare, inventează cuvinte, inversează litere sau silabe etc. │Uşor/moderat/sever│ │
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│c) Comprehensiune: │ │ │
│Exemple de dificultăţi (fără a se limita la acestea): citeşte fără intonaţie, are │ │ │
│dificultăţi în a povesti ceea ce a citit, în a face predicţii pe baza textului citit │ │ │
│parţial, nu înţelege ceea ce citeşte şi nu poate răspunde la întrebări pe baza textului │ DA │ NU │
│citit etc. │Uşor/moderat/sever│ │
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│I. 4. Scris │ │ │
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│a) Rapiditate │ │ │
│Exemple de dificultăţi (fără a se limita la acestea): scrie foarte lent, rămâne în urmă │ │ │
│la dictări, oboseşte foarte repede în activităţile care implică scrisul, manifestă │ DA │ NU │
│aversiune faţă de scris şi evită această activitate etc. │Uşor/moderat/sever│ │
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│b) Corectitudine │ │ │
│Exemple de dificultăţi (fără a se limita la acestea): face frecvent greşeli de ortografie│ │ │
│şi punctuaţie, uită sau inversează forma literelor sau cifrelor (scrie în oglindă), omite│ │ │
│sau adaugă litere, silabe, cuvinte, confundă literele asemănătoare vizual, face greşeli │ │ │
│în redactarea cuvintelor de legătură (adesea lipsesc sau sunt contopite cu celelalte │ │ │
│cuvinte mai lungi), face frecvent greşeli de scriere după dictare sau la copierea unui │ │ │
│text (de pe tablă sau carte), face erori sintactice sau de organizare grafică a │ DA │ NU │
│paragrafelor etc. │Uşor/moderat/sever│ │
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│c) Aspect caligrafic │ │ │
│Exemple de dificultăţi (fără a se limita la acestea): scrie greu lizibil, │ │ │
│disproporţionat, dezorganizat, nu respectă rândurile, direcţia de scris şi alineatul, nu │ DA │ NU │
│aşază corect cifrele unele sub altele etc. │Uşor/moderat/sever│ │
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│I.5. Calcul şi raţionament matematic: │ │ │
│Exemple de dificultăţi (fără a se limita la acestea): prezintă dificultăţi în învăţarea, │ │ │
│înţelegerea şi utilizarea corectă a conceptelor şi simbolurilor matematice, nu poate │ │ │
│efectua sau efectuează cu dificultate mental operaţii de secvenţiere (de exemplu: numărat│ │ │
│din 2 în 2 etc.), operaţii matematice simple sau cu trecere peste ordin, învaţă cu │ │ │
│dificultate tabla înmulţirii şi împărţirii, nu înţelege cerinţele problemelor de │ │ │
│matematică, rezolvă cu dificultate raţionamente matematice simple sau complexe, are │ DA │ NU │
│dificultăţi în a interpreta grafice, tabele, scheme sau hărţi etc. │Uşor/moderat/sever│ │
└─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┴──────────────────┴──────┘
Criteriul II Elevul nu face progrese suficiente pentru a atinge nivelul mediu aşteptat al achiziţiilor şcolare în una sau mai multe dintre ariile identificate la punctul precedent în ciuda unui efort susţinut de instruire adecvată pe o perioadă de timp de 6 luni consecutive. Astfel, după o perioadă de observare şi instruire adecvată de 6 luni consecutive sunt constatate una sau mai multe dintre următoarele condiţii:
┌─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┬──────────────────┬──────┐
│Elevul manifestă o discrepanţă semnificativă între: │ │ │
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│II.1. dezvoltarea intelectuală şi reuşita şcolară/rezultatele şcolare │ DA │ NU │
│ │uşor/moderat/sever│ │
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│II.2. sarcinile/activităţile orale şi sarcinile/activităţile scrise │ DA │ NU │
│ │uşor/moderat/sever│ │
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│II.3. performanţele obţinute la diferite discipline şcolare │ DA │ NU │
│ │uşor/moderat/sever│ │
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│II.4. capacitatea de înţelegere şi capacitatea de memorare │ DA │ NU │
│ │uşor/moderat/sever│ │
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│II.5. efortul depus şi rezultatul obţinut │ DA │ NU │
│ │uşor/moderat/sever│ │
└─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┴──────────────────┴──────┘
ANEXA 2 ÎNDRUMĂTOR pentru recomandarea/asigurarea instrumentelor compensatorii, măsurilor de dispensare, evaluare adaptată, în funcţie de simptomatologia copiilor cu tulburări specifice de învăţare
┌─────────────────────┬──────────────────────────────┬─────────────────────────────┬───────────────────────────┬───────────────────────────┐
│Abilitatea deficitară│ Simptomatologia │ Măsuri compensatorii │ Măsuri de dispensare │ Evaluare adaptată │
├─────────────────────┼──────────────────────────────┼─────────────────────────────┼───────────────────────────┼───────────────────────────┤
│Dislexia │- citire lentă; │- computer/tabletă cu │- dispensarea cititului cu │- testele şi verificările │
│ │- citirea nu este cursivă; │sofware - sintetizator vocal,│voce tare în faţa clasei; │vor fi anunţate din timp; │
│ │- citire cu multe greşeli │care transformă tema de │- dispensarea citirii │- se asigură timp │
│ │(confundă literele, omite sau │citire într-o temă de │autonome a unor texte a │suplimentar (30-60 de │
│ │adaugă literele, silabele, │ascultare; │căror lungime şi │minute) pentru execuţia │
│ │cuvintele, inversează silabele│- aparat de înregistrare care│complexitate nu sunt │probelor sau se asigură │
│ │sau cuvintele scurte, citeşte │permite elevului să îşi │compatibile cu nivelul de │verificări cu mai puţine │
│ │cuvintele distorsionate, │completeze notiţele în timpul│abilitate al copilului; │cerinţe; │
│ │incomplete, eronate, repetă │lecţiei (tabletă, reportofon │- cantitatea excesivă de │- se introduc probe │
│ │silabele din cuvânt); │etc.); │teme pentru acasă; │informatizate; │
│ │- are dificultăţi în │- hărţi mentale, scheme │- memorarea poeziilor, │- se asigură citirea cu │
│ │înţelegerea textului citit; │conceptuale ale unităţii de │formulelor, tabelelor, │voce tare de către │
│ │- dificultăţi în povestirea │studiu; │definiţiilor; │profesor a sarcinilor de │
│ │textului citit; │- manuale şi cărţi în format │- dispensarea studierii │efectuat în timpul │
│ │- dificultăţi în memorarea │digital (audio-book); │limbilor străine în forma │verificărilor. Subiectele │
│ │textului, poeziei; │- dicţionare, vocabulare │scrisă sau citită; │se citesc pe rând, în │
│ │- este nesigur la citirea unor│digitale; │- efectuarea mai multor │ordinea în care se │
│ │litere; │- tabele cu: lunile anului, │teste/evaluări la puţină │elaborează lucrarea; │
│ │- a învăţat încet şi greu │anotimpurile, zilele │vreme unele după altele; │- sunt asigurate folosirea │
│ │literele, citirea silabelor; │săptămânii, alfabetul, │- altele, la decizia │instrumentelor compensative│
│ │- greşeşte frecvent rândul în │formule, definiţii etc.; │cadrului didactic. │atât la probele scrise, cât│
│ │citirea textului; │- texte cu imagini, sinteze, │ │şi la cele orale; │
│ │- nu citeşte cu plăcere; │scheme; │ │- se vor prevedea │
│ │- citeşte mai greu în faţa │- prezenţa cadrului didactic │ │verificări orale ca │
│ │celorlalţi; │care să citească itemii │ │alternativă la cele scrise │
│ │- oboseşte repede în timpul │textului din manual, │ │(mai cu seamă la limbile │
│ │citirii; │sarcinile de rezolvat, │ │străine); │
│ │- dificultăţi a memoriei de │chestionarele cu răspunsuri │ │- în notarea la probele │
│ │lucru; │multiple; │ │orale se va ţine cont de │
│ │- capacitate de exprimare │- altele, la decizia cadrului│ │capacităţile lexicale şi │
│ │deficitară, greutăţi în │didactic. │ │expresive ale elevului. │
│ │găsirea cuvintelor, │ │ │ │
│ │disgramatism; │ │ │ │
│ │- dificultăţi la orientarea în│ │ │ │
│ │timp şi spaţiu; │ │ │ │
│ │- tulburări de atenţie; │ │ │ │
│ │- dificultăţi la seriere, │ │ │ │
│ │organizare. │ │ │ │
├─────────────────────┼──────────────────────────────┼─────────────────────────────┼───────────────────────────┼───────────────────────────┤
│Disgrafie/ │- scriere lentă, pentru │- computer cu program de │- dispensarea scrierii │- testele şi verificările │
│Disortografie │îndeplinirea sarcinii în scris│scriere video, cu corector │rapide după dictare; │vor fi anunţate din timp; │
│ │are nevoie de un timp de │ortografic, care permite │- dispensarea luării de │- se asigură timp │
│ │execuţie peste medie; │realizarea unor texte │notiţe scrise; │suplimentar (30-60 de │
│ │- scriere cu multe greşeli │suficient de corecte fără un │- dispensarea copierii de │minute) pentru execuţia │
│ │(confundă literele, omite sau │efort suplimentar de recitire│pe tablă, recopierea │probelor sau se asigură │
│ │adaugă literele, silabele, │şi de corectare a │textelor; │verificări cu mai puţine │
│ │inversează silabele sau │eventualelor greşeli; │- dispensarea respectării │cerinţe; │
│ │cuvintele scurte, scrie │- sofware pentru realizarea │timpilor pentru realizarea │- în funcţie de situaţie, │
│ │cuvintele legate, desparte │hărţilor mentale, scheme │sarcinilor de lucru în │evaluările vor fi de aşa │
│ │cuvintele în două, scrie │conceptuale; │scris; │natură încât să limiteze │
│ │cuvinte fără sens, fără │- fotocopii adecvate ale │- cantitatea excesivă de │scrisul (de exemplu, │
│ │diacritice, desparte incorect │unităţii de studiu; │teme pentru acasă; │exerciţii cu spaţiu de │
│ │cuvintele în silabe); │- tabel cu lunile anului, │- scrierea de mână a │completat, exerciţii de │
│ │- este nesigur la scrierea │zilele săptămânii, │temelor pentru acasă pentru│bifat, unit etc.); │
│ │unor litere; │anotimpurile, tabel │cazurile severe de │- se introduc probe │
│ │- inversează direcţia trasării│alfabetar; │disgrafie (se acceptă │informatizate; │
│ │liniilor la scrierea │- dicţionar digital (sub │scrierea pe calculator sau │- sunt asigurate folosirea │
│ │literelor; │formă de tabletă sau pe │transcriere de către │instrumentelor compensative│
│ │- ţinerea incorectă a │computer); │părinte); │atât la probele scrise, cât│
│ │instrumentului de scris, │- altele, la decizia cadrului│- dispensarea studierii │şi la cele orale; │
│ │obosirea mâinii; │didactic. │limbilor străine în forma │- la notarea/evaluarea │
│ │- scriere urâtă, dezordonată │ │scrisă; │testelor scrise se ţine │
│ │sau indescifrabilă, aspectul │ │- efectuarea mai multor │cont de conţinut, nu de │
│ │general al scrisului este │ │teste/evaluări la puţină │formă. │
│ │inestetic; │ │vreme unele după altele; │ │
│ │- se orientează greu în pagina│ │- altele, la decizia │ │
│ │caietului, nu reuşeşte să │ │cadrului didactic. │ │
│ │scrie pe linie; │ │ │ │
│ │- dificultăţi de scriere după │ │ │ │
│ │dictare; │ │ │ │
│ │- copiere incorectă; │ │ │ │
│ │- nu utilizează în scriere │ │ │ │
│ │regulile gramaticale învăţate;│ │ │ │
│ │- la compunere alcătuirea de │ │ │ │
│ │propoziţii este deficitară, │ │ │ │
│ │incorectă din punct de vedere │ │ │ │
│ │gramatical; │ │ │ │
│ │- nu scrie cu plăcere. │ │ │ │
├─────────────────────┼──────────────────────────────┼─────────────────────────────┼───────────────────────────┼───────────────────────────┤
│Discalculia │- calculează lent, nesigur; │- calculator care să │- dispensarea memorării │- testele şi verificările │
│ │- dificultăţi în recunoaşterea│faciliteze operaţiile de │tablei înmulţirii; │vor fi anunţate din timp; │
│ │şi scrierea cifrelor, a │calcul; │- dispensarea scrierii │- se asigură timp │
│ │simbolurilor matematice; │- alte instrumente │textelor (de exemplu, │suplimentar (30-60 de │
│ │- scrierea greşită a cifrelor │tehnologice mai puţin │probleme matematice) de pe │minute) pentru execuţia │
│ │după dictare, citirea cu │evoluate, cum ar fi tabela │tablă sau manuale; │probelor sau se │
│ │dificultate a cifrelor scrise;│pitagoreică, de măsuri, tabel│- compensare cu texte │asigură verificări cu mai │
│ │- dificultate în copierea │cu formule matematice, scheme│pregătite anticipat, │puţine cerinţe; │
│ │corectă a cifrelor; │conceptuale etc.; │printate şi lipite pe │- se introduc probe │
│ │- omite, scrie în locuri │- altele, la decizia cadrului│caiete (sau lucru direct pe│informatizate; │
│ │greşite sau schimbă locul unor│didactic. │fişe); │- se asigură citirea cu │
│ │cifre în timpul rezolvării │ │- respectarea timpilor │voce tare de către profesor│
│ │unor exerciţii sau probleme; │ │pentru realizarea │a sarcinilor de efectuat în│
│ │- noţiunea de "cantitate" se │ │sarcinilor de lucru în │timpul verificărilor. │
│ │formează greu; │ │scris; │Subiectele se citesc pe │
│ │- greutăţi în învăţarea │ │- cantitatea excesivă de │rând, în ordinea în care se│
│ │ordinii numerelor (înşiruire │ │teme pentru acasă; │elaborează lucrarea; │
│ │crescătoare sau │ │- efectuarea mai multor │- sunt asigurare folosirea │
│ │descrescătoare); │ │teste/evaluări la puţină │instrumentelor compensative│
│ │- greutăţi în efectuarea celor│ │vreme unele după altele; │atât la probele scrise, cât│
│ │patru operaţii de bază; │ │- memorarea formulelor, │şi la cele orale; │
│ │- încurcarea ordinii în │ │definiţiilor; │- în notarea la probele │
│ │efectuarea operaţiilor; │ │- altele, la decizia │orale se va ţine cont de │
│ │- efort enorm în memorarea │ │cadrului didactic. │capacităţile lexicale şi │
│ │tablei înmulţirii; │ │ │expresive ale elevului; │
│ │- reţine greu expresii, reguli│ │ │- la notarea/evaluarea │
│ │matematice; │ │ │testelor scrise se ţine │
│ │- efectuează greu calcule │ │ │cont de conţinut, nu de │
│ │mintale; │ │ │formă; │
│ │- transpune cu dificultate │ │ │- se asigură folosirea │
│ │problemele în limbaj │ │ │calculatorului de │
│ │matematic, extrage cu │ │ │buzunar/birou, tablă │
│ │dificultate esenţialul; │ │ │pitagoreică sau tabele │
│ │- dificultăţi în începerea de │ │ │cu formule. │
│ │unul singur a rezolvării unor │ │ │ │
│ │probleme. │ │ │ │
└─────────────────────┴──────────────────────────────┴─────────────────────────────┴───────────────────────────┴───────────────────────────┘
----- 
