────────── Aprobate prin ORDINUL nr. 4.165 din 5 aprilie 2024, publicat în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 399 din 29 aprilie 2024.────────── ANEXA 1 MINISTERUL EDUCAŢIEI Programa şcolară pentru disciplina opţională COMUNICARE RELAŢIONALĂ Învăţământ primar clasa a II-a/clasa a III-a/clasa a IV-a 2024 Programa şcolară pentru disciplina opţională COMUNICARE RELAŢIONALĂ, învăţământ primar, clasa a II-a/clasa a III-a/clasa a IV-a Notă de prezentare Prezenta programă pentru disciplina opţională Comunicare relaţională reprezintă o ofertă pentru curriculum la decizia elevului din oferta şcolii, pentru trei ani de studiu din ciclul primar (clasa a II-a, clasa a III-a, clasa a IV-a). Disciplina necesită un buget de timp de 1 oră/săptămână, pe durata fiecărui an şcolar. Această disciplină este construită într-o perspectivă integrată, astfel poate fi abordată ca disciplină de tip opţional integrat în cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare, Om şi societate sau Consiliere şi orientare. Programa şcolară pentru disciplina Comunicare relaţională a fost fundamentată pe un set de valori cu rol de suport al elevilor pentru pregătirea pentru viaţă, în special pentru prevenirea printr-o comunicare sănătoasă a diferitelor riscuri şi fenomene: abandon şcolar, eşec şcolar, excluziune socială, bullying, violenţă domestică, dezvoltarea diferitelor boli psihosomatice etc. Astfel, programa este centrată pe construirea unui comportament social sănătos prin integrarea unei comunicări relaţionale bazate pe un set clar de reguli eficiente şi pe folosirea unor instrumente concrete. Această disciplină opţională promovează dimensiunea integratoare a demersului educativ, vizând dinamica biocom porta mentală (identitate, autocunoaştere, conştientizare corporală, autocontrol, aptitudini, obiceiuri-deprinderi sănătoase, abilităţi de organizare şi autogestionare), dinamica psihoemoţională (dezvoltare psihosocială şi personală, sentimente, emoţii, impulsuri, autocunoaştere, auto acceptare şi siguranţă, încredere în sine, obiceiuri comportamentale, identificare şi gestionare de nevoi, poziţionare sănătoasă etc.), dinamica intelectuală (dezvoltare intelectuală, dezvoltare moral- socială: corectitudine, integrare, asumare, libertate şi responsabilitate, relaţiile persoanei cu sinele, cu lucrurile, cu ceilalţi), dinamica relaţională (gestionarea relaţiilor în cadrul familiei, al grupului de prieteni, al comunităţii şcolare, în comunitate/societate, în alte categorii de relaţii). Oferta curriculară a acestei discipline opţionale este corelată cu: ● profilul de formare al absolventului de învăţământ primar Disciplina propune o ofertă curriculară relevantă pentru profilul de formare al absolventului de învăţământ primar, profil construit pe baza descriptivului nivelului elementar de deţinere a competenţelor cheie europene (cf. Repere pentru proiectarea şi actualizarea curriculumului naţional. Document de politici educaţionale). În acest context, disciplina contribuie la susţinerea următoarelor competenţe din profilul de formare, subsumate competenţelor cheie: identificarea de fapte, opinii, emoţii în mesaje orale sau scrise, în contexte familiare de comunicare; exprimarea unor gânduri, păreri, emoţii în cadrul unor mesaje simple în contexte familiare de comunicare; participarea la interacţiuni verbale în contexte familiare, pentru rezolvarea unor probleme de şcoală sau de viaţă (Comunicare în limba română); manifestarea interesului pentru sănătatea propriei persoane şi pentru un mediu curat (Matematică şi explorarea mediului (A) şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii (B)); manifestarea interesului pentru autocunoaştere; punerea în practică a unor norme elementare de conduită în contexte cotidiene; asumarea unor roluri şi responsabilităţi prin participarea la acţiuni în contexte de viaţă din mediul cunoscut (Competenţe sociale şi civice); manifestarea interesului pentru autocunoaştere (Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat). ● ofertele curriculare ale celorlalte discipline şcolare din curriculum, care abordează aspecte ale comunicării, relaţionate tematic Demersul de stabilire a competenţelor specifice şi de selectare a elementelor de conţinut a avut la bază consultarea programelor şcolare pentru disciplinele Comunicare în limba română/ Limba şi literatura română, Dezvoltare personală, Educaţie civică, din învăţământul primar. Pe de o parte, s-a urmărit eliminarea suprapunerilor de abordări prevăzute la aceste discipline. Pe de altă parte, s-a avut în vedere stabilirea de corelaţii, de abordări complementare a unor teme, astfel încât această disciplină opţională să permită analize şi abordări metodologice cu rol complementar ofertei disciplinelor şcolare din trunchiul comun, precum şi reluări ale temelor în vederea integrării acestora într-un tot unitar, cu relevanţă practică, pentru viaţa de zi cu zi a elevilor. De altfel, Comunicarea relaţională se constituie într-o infrastructură comunicaţională şcolară, transdisciplinară, vizând inclusiv dimensiunea relaţiei elev-cadru didactic, elev-elev, gestionarea microgrupurilor sau grupurilor, managementul clasei. ● modelul de proiectare curriculară Programa disciplinei opţionale Comunicarea relaţională este elaborată potrivit modelului de proiectare curriculară centrat pe competenţe. Structura programei include elementele: - nota de prezentare; – competenţe generale; – competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare; – conţinuturi; – sugestii metodologice şi bibliografie. Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini dezvoltate prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte diverse. Competenţele generale sunt competenţele dezvoltate prin studiul unei anumite discipline care vizează achiziţiile elevului pe întregul parcurs al studierii respectivei discipline. În cazul disciplinei Comunicarea relaţională, abordate la nivelul învăţământului primar, competenţele generale sunt centrate pe următoarele aspecte: integrarea unor norme de Comunicarea relaţională în contexte de viaţă familiare, asumarea unor roluri şi responsabilităţi în contextul comunicării cotidiene (şcolare, familiale, amicale etc.) şi aplicarea unor comportamente adecvate din perspectiva sănătăţii fizice, emoţionale şi relaţionale. Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an şcolar, sunt derivate din competenţele generale şi reprezintă etape în dobândirea acestora. Competenţele specifice sunt însoţite de exemple de activităţi de învăţare, care constituie modalităţi de organizare a activităţii didactice în scopul formării competenţelor elevilor. Programa şcolară propune, cu statut de exemplu, diferite tipuri de activităţi de învăţare, care integrează strategii didactice variate şi care valorifică experienţa concretă a elevului. Cu prioritate, această programa şcolară propune activităţi de învăţare care încurajează plasarea elevului în situaţii diferite de învăţare experienţială, cu rol de analiză a situaţiilor de interacţiune socială din viaţa de zi cu zi, de reflecţie personală asupra lor şi de gestionare a acestora. Cadrul didactic are libertatea de a utiliza exemplele de activităţi de învăţare pe care le propune programa şcolară, de a le completa sau de a le înlocui, astfel încât acestea să asigure un demers didactic adecvat situaţiei concrete de la clasă. Se asigură, în acest fel, premisele aplicării contextualizate a programei şcolare şi proiectării unor parcursuri de învăţare personalizate, pornind de la specificul dezvoltării elevilor. Conţinuturile învăţării sunt organizate pe domenii şi reprezintă achiziţii de bază, mijloace informaţionale prin care se urmăreşte formarea competenţelor la elevi. Sugestiile metodologice includ recomandări referitoare la: proiectarea didactică; strategiile didactice propuse profesorilor care aleg să predea această disciplină de studiu; aspecte de abordare a conţinuturilor şi elemente de evaluare. Concepţia acestei programe şcolare beneficiază de cel puţin trei orientări care caracterizează evoluţia actuală a sistemelor educaţionale: centrarea pe elev; abordarea integrată a curriculumului; expansiunea competenţelor transversale, astfel: - centrarea pe elev - abordată holistic, raportată la interesele, nevoile şi aptitudinile elevului, la utilizarea unor strategii de autocunoaştere şi autocontrol propune un ansamblu de aspecte abordate unitar în cadrul acestei programe şcolare; – abordarea integrată a curriculumului - deşi această disciplină se situează convenţional în ariile curriculare Limbă şi comunicare, Om şi societate sau Consiliere şi orientare, prin conţinutul intrinsec şi temele propuse, acoperă în fapt o arie cros-curriculară largă, constituindu-se în infrastructură comunicaţională şcolară; – competenţele asociate disciplinei sunt, în esenţă, competenţe transversale (life-skills, soft skills). Acestea acoperă variate tipuri de competenţe din sfera socială, a dezvoltării personale şi din aria metodologic-exploratorie. Programa şcolară este astfel concepută, încât să încurajeze creativitatea didactică şi adecvarea demersurilor didactice la sistemul de nevoi şi interese ale elevilor, la nivelul lor de vârstă şi la particularităţile acestora, precum şi ale comunităţii educaţionale. Competenţe generale 1. Integrarea unor norme şi instrumente de comunicare relaţională în contexte de viaţă familiare (şcolare, interpersonale, familiale) 2. Asumarea unor roluri şi responsabilităţi în contextul comunicării cotidiene (şcolare, familiale, interpersonale) 3. Aplicarea unor comportamente adecvate din perspectiva sănătăţii fizice, emoţionale şi relaţionale Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare 1. Integrarea unor norme şi instrumente de comunicare relaţională în contexte de viaţă familiare (şcolare, interpersonale, familiale)
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a II-a │
├──────────────────────────────────────┤
│1.1 Prezentarea instrumentelor de bază│
│ale comunicării relaţionale │
│- exerciţii de prezentare a │
│diferitelor instrumente: bastonul │
│cuvântului, eşarfa relaţională, │
│ecusoanele, cutia dorinţelor; │
│- introducerea instrumentului bastonul│
│cuvântului ca regulator al dialogului │
│la clasă; │
│- introducerea regulii celor 3C în │
│comunicarea verbală; │
│- joc privind comunicare verbală │
│pentru transmiterea diferitelor tipuri│
│de mesaje- pozitive sau negative │
│- joc de rol pentru exersarea │
│regulilor comunicării prin diferite │
│canale: online, offline. │
├──────────────────────────────────────┤
│1.2 Diferenţierea nevoilor de dorinţe │
│şi gestionarea specifică a acestora │
│- activităţi experienţiale centrate pe│
│expunerea nevoilor de bază, │
│identificarea nevoilor fiziologice (De│
│ce anume ai nevoie ca să poţi trăi? │
│Cine are grijă de nevoile tale? Cum │
│poţi avea tu grijă de nevoile tale?) │
│şi relaţionale; │
│- exerciţiu pentru creşterea │
│încrederii în sine şi a satisfacerii │
│nevoii de valorizare (Când ţi-a spus │
│cineva ceva plăcut? Cine a fost? Cum │
│te-ai simţit?); │
│- activitate integrată: implementarea │
│instrumentului carneţelul cu │
│valorizări; │
│- activităţi experienţiale centrate pe│
│identificarea şi simbolizarea │
│dorinţelor: povestea dorinţelor; │
│- activitate integrată: construcţia │
│cutiei dorinţelor. │
└──────────────────────────────────────┘
2. Asumarea unor roluri şi responsabilităţi în contextul comunicării cotidiene (şcolare, familiale, interpersonale)
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a II-a │
├──────────────────────────────────────┤
│2.1. Familiarizarea cu diferitele │
│tipuri de relaţii în care este │
│angrenat │
│- exerciţii de vizualizare externă şi │
│desen; │
│- confecţionarea de ecusoane pentru │
│fiecare rol identificat; │
│- jocuri de identificare a rolurilor; │
│- activitate experienţială pe baza │
│simbolizării relaţiilor familiale prin│
│desen/obiecte/figurine; │
│- introducerea instrumentului bastonul│
│cuvântului ca regulator al dialogului │
│în familie; │
│- confecţionarea bastonului cuvântului│
│în mediul familial; │
│- activităţi experienţiale centrate pe│
│reprezentarea universului relaţional. │
└──────────────────────────────────────┘
3. Aplicarea unor comportamente adecvate din perspectiva sănătăţii fizice, emoţionale şi relaţionale
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a II-a │
├──────────────────────────────────────┤
│3.1. Diferenţierea comportamentului de│
│persoană pentru evitarea etichetării │
│- activităţi bazate pe simbolizarea │
│persoanei, comportamentului acesteia │
│şi a emoţiei care a generat │
│comportamentul; │
├──────────────────────────────────────┤
│3.2. Identificarea situaţiilor │
│problemă şi poziţionarea în raport cu │
│acestea │
│- simbolizarea relaţiei, a │
│protagoniştilor, a mesajului şi a │
│comportamentelor prin joc de rol, │
│într-o situaţie problemă; │
│- sesiuni interactive de exprimare a │
│opiniei │
│- exerciţii de autopoziţionare verbală│
│şi comportamentală (Tu ce ai fi spus? │
│Cum ai fi putut spune altfel? Ce ai fi│
│făcut diferit în locul lui?) │
└──────────────────────────────────────┘
1. Integrarea unor norme şi instrumente de comunicare relaţională în contexte de viaţă familiare (şcolare, interpersonale, familiale)
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a III-a │
├──────────────────────────────────────┤
│1.1 Prezentarea regulilor şi │
│tehnicilor comunicării relaţionale │
│- activităţi experienţiale centrate pe│
│exerciţii de ascultare a mesajelor, │
│deprinderea trierii mesajelor (Ce │
│mesaj a fost bun pentru tine? Ce mesaj│
│nu ţi-a plăcut? De ce?); │
│- activităţi experienţiale centrate pe│
│exerciţii de diferenţiere a mesajului │
│de relaţie, respectiv de persoană; │
│- exerciţii de vizualizare simbolică │
│prin interacţiune şi implicare │
│directă; │
│- activităţi experienţiale centrate pe│
│reprezentarea prin vizualizare externă│
│a celor două tipuri de mesaje care │
│circulă în relaţie; │
│- exerciţii de vizualizare externă a │
│mesajelor pozitive şi schimb de mesaje│
│pozitive în binom şi grup; │
│- activităţi experienţiale centrate pe│
│reprezentarea simbolică a mesajelor │
│negative şi introducerea │
│instrumentului: pubela relaţională. │
├──────────────────────────────────────┤
│1.2. Identificarea emoţiilor şi │
│numirea acestora │
│- proiecţie video ilustrând emoţiile │
│de bază; │
│- exerciţii de definire a emoţiilor │
│primare, expunerea propriilor trăiri │
│(Tu când ai întâlnit o emoţie? Ce i-ai│
│fi spus dacă te împrieteneai cu ea? A │
│cui era emoţia?); │
│- activitate integrată vizând │
│introducerea instrumentului: borcanele│
│cu emoţii; │
│- exerciţii de auto-dezvăluire. │
└──────────────────────────────────────┘
2. Asumarea unor roluri şi responsabilităţi în contextul comunicării cotidiene (şcolare, familiale, interpersonale)
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a III-a │
├──────────────────────────────────────┤
│2.1. Conştientizarea specificităţilor │
│comunicării relaţionale în mediul │
│educaţional │
│- jocuri pentru identificarea │
│rolurilor în cadrul comunităţii │
│şcolare; │
│- activitate experienţială pe baza │
│simbolizării relaţiilor colegiale prin│
│desen/obiecte/figurine; │
│- activitate experienţială pe baza │
│simbolizării relaţiilor amicale prin │
│desen/obiecte/figurine; │
│- activitate experienţială pe baza │
│simbolizării relaţiilor de coordonare/│
│subordonare, dominat/dominant, │
│autoritate/putere. │
└──────────────────────────────────────┘
3. Aplicarea unor comportamente adecvate din perspectiva sănătăţii fizice, emoţionale şi relaţionale
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a III-a │
├──────────────────────────────────────┤
│3.1. Integrarea echilibrată în │
│comunicare a celor patru dimensiuni │
│relaţionale │
│- activităţi experienţiale bazate pe │
│cazurile propuse de elevi, trăite în │
│cadrul comunităţii şcolare sau în │
│familie; │
│- jocuri de comunicare interpersonală │
│referitoare la experienţele trăite de │
│cei din grup. │
├──────────────────────────────────────┤
│3.2. Stimularea cooperării şi a │
│lucrului în echipă │
│- jocuri de strategie de echipă, │
│folosind instrumentele comunicării │
│relaţionale (linia cea mai lungă, │
│bastonul cuvântului de grup, mima în │
│grup, desenează-mă cu privirea); │
│- exerciţii de salut prin mişcări │
│originale, pe baza limbajului │
│nonverbal, fără cuvinte, doar prin │
│gesturi, mimică, postură; │
│- activitate de învăţare experienţială│
│centrată pe evidenţierea situaţiilor │
│de cooperare, prin exemplificarea │
│cazurilor cotidiene; │
│- exerciţii de intercunoaştere în │
│perechi, de exemplu: mişcarea în │
│oglindă, exerciţii de anticipare şi │
│imitare a mişcării partenerului, │
│continuarea mişcării partenerului, în │
│mod cursiv şi creativ. │
└──────────────────────────────────────┘
1. Integrarea unor norme şi instrumente de comunicare relaţională în contexte de viaţă
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a IV-a │
├──────────────────────────────────────┤
│1.1. Identificarea dimensiunilor │
│relaţionale şi gestionarea lor într-un│
│mod echilibrat: a cere/ a refuza/a │
│primi/a oferi │
│- activităţi experienţiale centrate pe│
│exerciţii de identificare a relaţiei │
│între doi colegi, identificarea │
│jumătăţii de relaţie; │
│- activităţi experienţiale centrate pe│
│exerciţii de dialog pe perechi pentru │
│a realiza o cerere unui coleg; │
│- exerciţii pentru focusare a atenţiei│
│asupra dimensiunilor a oferi/a primi; │
│- activităţi experienţiale centrate pe│
│simbolizarea unei cerinţe, a unui │
│refuz etc. │
├──────────────────────────────────────┤
│1.2. Gestionarea emoţiilor proprii în │
│context relaţional │
│- simbolizarea prin desen/obiecte a │
│emoţiilor trăite; │
│- exerciţii pentru înţelegerea │
│emoţiilor celuilalt- exersarea │
│simpatiei, empatiei, compasiunii. │
└──────────────────────────────────────┘
2. Asumarea unor roluri şi responsabilităţi în contextul comunicării cotidiene (şcolare, familiale, interpersonale) familiare (şcolare, interpersonale, familiale)
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a IV-a │
├──────────────────────────────────────┤
│2.1. Poziţionarea în relaţie, în │
│raport cu interlocutorul (coleg/ │
│profesor/ părinte) în mod relaţional │
│- joc vizând exersarea elementelor de │
│bază ale comunicării: │
│emiţător-receptor (Cine vorbeşte, Cine│
│ascultă? Cine tace, dar nu ascultă?); │
│- exerciţii de vizualizare a unui │
│dialog prin desen (Cu cine ai vorbit │
│ultima dată? Desenează persoana │
│respectivă, desenează-te pe tine); │
│- activităţi experienţiale centrate pe│
│dialog în baza autoreprezentării │
│vizuale. │
└──────────────────────────────────────┘
3. Aplicarea unor comportamente adecvate din perspectiva sănătăţii fizice, emoţionale şi relaţionale
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a IV-a │
├──────────────────────────────────────┤
│3.1. Gestionarea unui conflict în care│
│elevul e implicat │
│- joc privind problematizarea unei │
│situaţii întâlnite la clasă (în jocul │
│de rol personajele nu sunt cele │
│realmente implicate); │
│- activitate de învăţare experienţială│
│centrată pe descrierea contextelor │
│unor situaţii conflictuale şi │
│exemplificare prin studiu de caz │
│(copiii reprezintă persoanele │
│implicate prin joc de rol, mesajele, │
│comportamentele, relaţia); │
│- identificarea regulilor de │
│comunicare relaţională respectate │
│(Care e partea mea de │
│responsabilitate? Cum am îngrijit eu │
│jumătatea mea de relaţie? Ce am simţit│
│când am primit acel comportament de la│
│colegul meu? Ce voi putea face pe │
│viitor într-o situaţie similară?). │
├──────────────────────────────────────┤
│3.2. Stimularea cooperării şi a │
│lucrului în echipă │
│- exerciţii pentru familiarizarea cu │
│paşii elaborării unui proiect (aliaţi,│
│resurse, limite, constrângeri), │
│elaborarea proiectului, prezentarea │
│proiectului (activ-activ, activ-pasiv,│
│pasiv-pasiv, pasiv-activ); │
│- exerciţii de identificare a │
│apoziţiei versus opoziţia- │
│diferenţiere punct de vedere şi │
│vizualizare- conform nivelului de │
│înţelegere al copiilor; │
│- exerciţii vizând integrarea poziţiei│
│celuilalt şi stabilirea consensului │
│(regula 1+1=3). │
└──────────────────────────────────────┘
CONŢINUTURI ● Clasa a II-a
┌───────────────┬──────────────────────┐
│Domenii de │Conţinuturi │
│conţinut │ │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │Ce este comunicarea │
│ │relaţională? │
│ │Instrumente, reguli si│
│ │tehnici de bază: │
│ │- comunicarea verbală │
│ │şi nonverbală; │
│ │- instrument: bastonul│
│ │cuvântului; │
│ │- regula celor 3 C; │
│ │- tipurile de mesaje │
│ │verbale (pozitive, │
│Comunicarea │negative); │
│verbală, │- instanţe ale │
│nonverbală, │comunicării verbale: │
│relaţională │emiţătorul şi │
│ │receptorul; │
│ │- instrument: │
│ │ecusoanele, rolul/ │
│ │rolurile mele în │
│ │diferitele medii- │
│ │familial, şcolar, │
│ │amical; │
│ │- canale de │
│ │comunicare: online, │
│ │offline; │
│ │- relaţia │
│ │interpersonală. │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │Universul meu │
│ │relaţional │
│ │- universul relaţional│
│ │- vizualizare externă │
│ │şi prin desen; │
│Relaţionarea în│- rolurile mele- │
│contexte de │ecusoane, joc în cerc:│
│comunicare │eu sunt, eu nu sunt; │
│cotidiene: │- construcţia │
│şcolare, │identităţii-afirmarea;│
│amicale, │- celălalt şi │
│familiale │comportamentele lui; │
│ │- diferenţierea │
│ │persoanei de │
│ │comportament; │
│ │- relaţiile familiale │
│ │- simbolizare prin │
│ │desen şi figurine. │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │Corpul meu, nevoile şi│
│ │dorinţele mele │
│ │- nevoile fiziologice:│
│ │corpul fizic; │
│ │- monitorizarea celor │
│ │5 elemente │
│ │(respiraţie, hrană, │
│ │hidratare, somn, │
│Igiena │mişcare); │
│corpului, │- nevoile │
│emoţiilor │educaţionale: corpul │
│ │mental (ce învăţ, cum │
│ │învăţ, de ce învăţ, cu│
│ │cine învăţ?); │
│ │- piramida nevoilor │
│ │lui Maslow (nevoile de│
│ │bază); │
│ │- nevoile relaţionale,│
│ │dorinţele. │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │Cum mă comport eu şi │
│ │cum se comportă │
│ │ceilalţi? │
│ │- tipurile de │
│ │comportamente; │
│ │- gândurile, spaţiul │
│Igiena │mental şi structurarea│
│relaţională │ideilor; │
│ │- emoţiile ca factor │
│ │de influenţă asupra │
│ │acţiunilor mele; │
│ │- monitorizarea │
│ │comportamentelor mele │
│ │şi ale │
│ │interlocutorului. │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │Eu, actorul în │
│ │societate │
│ │- construcţia │
│ │conştientă a │
│ │identităţii; │
│ │- piramida conştiinţei│
│Poziţionare, │şi integrarea ei în │
│cooperare, │perspectiva │
│consens │contextului societal; │
│ │- devin ceea ce fac, │
│ │sunt, gândesc │
│ │(triunghiul │
│ │relaţional, │
│ │consolidarea │
│ │inteligenţei │
│ │relaţionale). │
└───────────────┴──────────────────────┘
● Clasa a III-a
┌───────────────┬──────────────────────┐
│Domenii de │Conţinuturi │
│conţinut │ │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │Ascultarea şi │
│ │exprimarea prin │
│ │comunicarea │
│ │relaţională. Cum să │
│ │ascult cu adevărat? │
│ │- receptorul activ; │
│ │- regula │
│ │responsabilizării prin│
│ │poziţionare-ascultare:│
│ │fapte, trăiri, │
│ │rezonanţe, idei; │
│Comunicarea │- contextul │
│verbală, │disponibilităţii (cei │
│nonverbală, │trei piloni ai │
│relaţională │ascultării); │
│ │- cele 3 registre ale │
│ │ascultării; │
│ │- emiţătorul şi │
│ │responsabilizarea lui-│
│ │vorbirea (Cine se │
│ │adresează? Cui mă │
│ │adresez? Ce adresez? │
│ │Cum? De ce?); │
│ │- diferenţa dintre a │
│ │se exprima şi a │
│ │comunica. │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │Eu, colegii şi │
│ │profesorii mei. │
│ │Relaţiile în mediul │
│ │educaţional │
│Relaţionarea în│- rolul meu în │
│contexte de │comunitatea şcolară; │
│comunicare │- relaţiile │
│cotidiene: │colegiale-simbolizare;│
│şcolare, │- relaţiile de │
│amicale, │subordonare/ │
│familiale │coordonare- autoritate│
│ │versus putere, │
│ │dominant/dominat; │
│ │- diferenţierea între │
│ │relaţiile colegiale şi│
│ │relaţiile amicale. │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │Emoţiile, │
│ │comportamentele şi │
│ │gestionarea lor prin │
│ │comunicarea │
│ │relaţională │
│Igiena │- diferenţierea │
│corpului, a │emoţiilor de │
│emoţiilor │comportamente; │
│ │- cele 5 emoţii │
│ │primare- vizualizare │
│ │şi simbolizare; │
│ │- emoţiile secundare- │
│ │expunere scrisă/ │
│ │verbală. │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │Cei patru piloni ai │
│ │unei relaţii sănătoase│
│ │- a cere: am nevoie, │
│ │invit, propun, solicit│
│ │verbal; │
│ │- a da: cuvinte, │
│ │cadouri, servicii, │
│ │îmbrăţişări, timp, │
│Igiena │ajutor; │
│relaţională │- a primi: │
│ │amplificarea, │
│ │carneţelul │
│ │valorizărilor, pubela │
│ │relaţională; │
│ │- a refuza: mulţumesc,│
│ │declin, afirm; │
│ │- autodefinirea: │
│ │nevoia de aprobare/ │
│ │afirmare. │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │Lucrul în echipă │
│ │- raporturile │
│ │echilibrate : dominant│
│ │/dominat- iluzia │
│ │atotputerniciei │
│ │infantile, autoritate,│
│ │autoritarism, putere; │
│Poziţionare, │- poziţionarea- │
│cooperare, │responsabilizare, │
│consens │angajament; │
│ │- negocierea- │
│ │argumentare, │
│ │convingere; │
│ │- luarea deciziilor: │
│ │responsabilizarea, │
│ │asumarea riscurilor şi│
│ │a beneficiilor. │
└───────────────┴──────────────────────┘
● Clasa a IV-a
┌─────────────┬────────────────────────┐
│Domenii de │Conţinuturi │
│conţinut │ │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │Comunicarea verbală şi │
│ │scrisă prin comunicare │
│ │relaţională │
│ │- eul în dialog: │
│ │scenarizarea │
│ │conversaţiei; │
│ │- tehnica poziţionării │
│ │în dialog (confirmare, │
│Comunicarea │feedback, ascultare, │
│verbală, │înţelegere, poziţionare,│
│nonverbală, │acţionare); │
│relaţională │- tehnica identificării │
│ │rolurilor │
│ │protagoniştilor; │
│ │- tehnica formulării │
│ │unei cereri în dialog │
│ │(invit, propun, │
│ │solicit); │
│ │- tehnica cererii scrise│
│ │(9 paşi spre succes). │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │Rolul meu şi puterea mea│
│ │în lume- Relaţiile în │
│ │societate │
│ │- cele 3 roluri - actor,│
│ │receptor, observator; │
│ │- │
│ │personalitatea-fereastra│
│Relaţionarea │Johari (eu-l din cele 4 │
│în contexte │perspective); │
│de comunicare│- cum mă adresez │
│cotidiene: │interlocutorului în │
│şcolare, │funcţie de statutul lui │
│amicale, │(exercitarea rolurilor);│
│familiale │- cum mă poziţionez în │
│ │cazul unui conflict în │
│ │care sunt implicat │
│ │(receptor- actor); │
│ │- cum mă poziţionez în │
│ │cazul unui conflict din │
│ │rolul de observator │
│ │(observator- receptor). │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │Cum mă împrietenesc cu │
│ │emoţiile mele şi ale │
│ │celor din jur │
│Igiena │- gestionarea emoţiilor:│
│corpului, │simbolizarea; │
│emoţiilor │- lucrul cu emoţiile; │
│ │- înţelegerea emoţiilor │
│ │celuilalt: diferenţiere │
│ │simpatie/empatie/ │
│ │compasiune. │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │Echilibrul în │
│ │dimensiunile relaţiei │
│ │- poziţia mea în │
│ │societate; │
│ │- cum şi când ofer? │
│ │rolul şi misiunea │
│ │voluntarului: a da; │
│Igiena │- când şi cum refuz?; a │
│relaţională │refuza │
│ │- restituirea │
│ │comportamentelor │
│ │negative; │
│ │- poziţionarea în raport│
│ │cu anturajul şi │
│ │comportamentele nocive; │
│ │- bullying-ul şi │
│ │atitudinea mea. │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │Proiectul nostru │
│ │- elaborare proiectului │
│ │(aliaţi, resurse, │
│ │limite, constrângeri); │
│ │- prezentarea │
│ │proiectului │
│ │(activ-activ, │
│Poziţionare, │activ-pasiv, │
│cooperare, │pasiv-pasiv, pasiv- │
│consens │activ); │
│ │- apoziţie/opoziţie: │
│ │diferenţiere, punct de │
│ │vedere, vizualizare; │
│ │- consensul: integrarea │
│ │poziţiei celuilalt 1+1=3│
│ │(eu, tu şi relaţia │
│ │noastră) │
└─────────────┴────────────────────────┘
Sugestii metodologice Noutatea acestei metode rezidă, în principal, din caracterul esenţial pro activ, cu transfer imediat în realitatea beneficiarului direct, elevul. Specificitatea metodei, care, printre altele, constă în vizualizarea externă şi simbolizarea contextelor şcolare şi de viaţă, generează atractivitate mare în rândul elevilor, aceştia regăsindu-se în rolul de actor şi totodată observator al propriei construcţii identitare. Conţinutul adaptat vârstei elevului din ciclul primar consolidează şi dezvoltă abilităţile de comunicare şi relaţionare. Regulile şi instrumentele simple, clare, sustenabile, fac ca rezultatele implementării să fie imediate, atât la nivelul dezvoltării personale a fiecărui elev, cât şi la nivelul familiei, respectiv comunităţii şcolare din care acesta face parte. Menţionăm aşadar că beneficiarii indirecţi ai implementării acestei metode în şcoală au fost mulţumiţi de impactul pozitiv asupra copiilor, mărturiile părinţilor şi ale cadrelor didactice care au interacţionat cu această metodă confirmând beneficiul acesteia, în rândul elevilor. Prin demersul didactic, învăţătorul/profesorul pentru învăţământ primar va proiecta şi derula procesul educaţional în conformitate cu specificul metodei comunicare relaţională (care constă în principal, dar nu exclusiv, în vizualizarea externă a situaţiilor de viaţă, a comportamentelor şi în simbolizarea emoţiilor, relaţiilor, persoanelor, etc.) cu particularităţile de vârstă, individuale şi de grup (ale fiecărui elev, ale fiecărei clase şi ale fiecărei comunităţi şcolare şi sociale). Achiziţia competenţelor se realizează în mod progresiv, fiind vizată iniţierea, construirea de competenţe, dezvoltarea acestora, respectiv integrarea/aplicarea, exersarea comportamentelor bazate pe competenţe de comunicare relaţională. Instrumentele şi regulile comunicării relaţionale sunt introduse încă din primul an (clasa a II-a), astfel încât profesorul să poată transmite şi construi competenţe cu şi prin ajutorul lor. Mai jos (la secţiunea strategii didactice) sunt descrise principalele instrumente şi utilizarea lor de către cadrul didactic în vederea deprinderii competenţelor specifice necesare de către fiecare elev. De asemenea, pe site-ul Institutului de Comunicare Relaţională(r)1, profesorul poate accesa resurse educaţionale deschise, materiale didactice pentru exemplificare şi consolidare. Unităţile de conţinut enunţate în programă oferă un cadru valoros de dezvoltare personală şi socială, în care elevii sunt invitaţi să conştientizeze cine sunt, ce fel de emoţii şi comportamente au, cum să se raporteze sănătos la ceilalţi, cum să comunice relaţional, cum să-şi formeze un mod sănătos de viaţă şi să trăiască în siguranţă fizică, emoţională, socială şi relaţională. Aplicarea eficientă a programei necesită respectarea principiilor învăţării centrate pe elev, utilizarea unui ansamblu de tehnologii educaţionale care va include preponderent metode interactive, participativ-active, acestea fiind cele mai eficiente în vederea dezvoltării în mod integrat a cunoştinţelor, deprinderilor, atitudinilor, valorilor de viaţă. Disciplina are un caracter accentuat experienţial, ceea ce presupune implicarea activă şi directă a elevilor. Specificul disciplinei constă în faptul că fiecare dintre unităţile de conţinut enunţate în programă vor fi abordate în contextul experienţelor personale ale elevilor, în manieră integrată, printr-o raportare permanentă la ceea ce gândesc, simt, exprimă şi cum se comportă aceştia. Autenticitatea experienţelor de învăţare se relevă atunci când aceştia vor aplica competenţele explorate, descoperite şi exersate la această disciplină, în contexte de viaţă diferite: şcolar, familial, amical. Metode şi strategii didactice Complexitatea strategiilor didactice derivă, în special, din specificul metodei comunicare relaţională, centrate pe învăţarea experienţială prin vizualizare externă şi simbolizare, cu folosirea instrumentelor specifice. Formele de organizare în perechi, în microgrupuri stimulează participarea activă, în mod individual sau în echipă. Analizele succesive, momentele de autoevaluare şi de reflecţie oferă elevilor contextul pentru integrarea conceptelor tematice la nivel comportamental. ● Copacul dorinţelor Cadrul didactic va desena pe tablă un copac şi va distribui fiecărui elev bileţele tip post-it de culori diferite (acestea accentuând diferenţele şi unicitatea fiecărui elev). Copiii îşi vor nota pe bilet o dorinţă pe care o vor lipi ulterior în copac, simbolizând frunzele acestuia. Copacul poate fi confecţionat şi de către profesor şi adus la clasă, iar elevii îşi vor "agăţa" dorinţele în el. Dorinţele vor fi legate de mediul educaţional, astfel încât acestea vor putea fi explorate la final de an, pentru a vedea dacă elevul a lucrat/acţionat pentru realizarea propriei dorinţe. ● Schimbul de mesaje pozitive - binom/aleatoriu Învăţătorul distribuie bileţele fiecărui elev. După distribuire, copiii sunt invitaţi să-şi privească colegul/a de bancă (sau cel mai apropiat coleg) şi, mai apoi, să scrie/deseneze un mesaj pozitiv pentru acel coleg. Exerciţiul e reciproc, se lucrează în binom. Elevii nu au voie iniţial să-şi citească mesajele, bileţelele se împăturesc şi, doar la startul dat de profesor, se face schimbul de mesaje. Mai apoi, învăţătorul poate propune bileţele suplimentare, pentru cei care vor să adreseze şi altor colegi de clasă mesaje pozitive. Se produce şi cea de-a doua etapă, cea în care spontan, elevii îşi oferă bileţele. După cel de-al doilea schimb de mesaje pozitive, profesorul dă startul citirii mesajelor pozitive (verbalizării/figurării/exprimării lor, pentru cazul elevilor din clasa pregătitoare/clasa I) şi astfel se produce o energizare a clasei, elevii fiind "îmbăiaţi" în mesaje pozitive. La final, se recomandă păstrarea acestor mesaje în loc preţios (penar, acasă) pentru amplificarea lor. ● Pubela relaţională- identificarea şi renunţarea la mesajele negative Învăţătorul confecţionează şi aduce la clasă un recipient cu capac pe care scrie Pubela Relaţională. Acest recipient are rolul de a depolua elevul de mesajele toxice, ajutându-l, prin simbolizare, să-şi facă igiena relaţională, aşa cum a deprins deja din mediul familial comportamentele legate de igiena corporală. Profesorul distribuie bileţele fiecărui elev şi le propune, în funcţie de vârstă, să scrie sau să deseneze comportamentele sau cuvintele pe care le-au auzit/văzut şi care li se par nepotrivite sau care i-au supărat. Copiii, în funcţie de vârstă, vor scrie aceste mesaje pe hârtie, acompaniate de ghilimele şi vor împături aceste mesaje. Profesorul insistă asupra discreţiei privind mesajele, ele nu vor fi împărtăşite grupului sau colegilor apropiaţi. Odată scrise, ele vor fi împăturite, mototolite şi aruncate la pubela relaţională care, în prealabil, va fi prezentată ca instrument şi rol în cadrul comunicării dintre oameni. ● Bastonul cuvântului- instrument de reglare a dialogului şi de responsabilizare Bastonul cuvântului este un obiect confecţionat care are rol de regulator al procesului de comunicare. Profesorul poate aduce la clasă un astfel de instrument pe care îl confecţionează în pregătirea lecţiei. Obiectul trebuie să fie lungiform, suficient de mare încât să poată fi văzut din orice loc al sălii de clasă, de preferinţă colorat şi cât mai atractiv. Poate fi confecţionat din lemn, metal, plastic şi "personalizat" cu ochi, urechi, etc...Bastonul cuvântului ajută emiţătorul să ia cuvântul, să se exprime, dar mai ales el garantează tăcerea receptorului (atras de baston). ● Eşarfa relaţională, elementul cheie al comunicării relaţionale Eşarfa este confecţionată din pânză sau achiziţionată sub formă de fular. În formă dreptunghică, de aproximativ 1,5 metri, e nevoie să fie suficient de lată (aproximativ 30 cm) încât să poată susţină pe suprafaţa sa obiectele simbol (figurine), care reprezintă mesajele transmise/primite. Relaţia reprezintă, în plan fizic, canalul de comunicare prin care circulă mesajele, atât pozitive cât şi negative. Vizualizarea externă va permite elevului înţelegerea dinamicii procesului comunicării verbale şi a impactului cuvintelor asupra interlocutorului. Regulile legate de modalităţile de întreţinere a canalului de comunicare (relaţiei) sunt transmise şi consolidate pe întreg parcursul celor trei ani de studiu ai Comunicării Relaţionale(r). ● Ecusoanele, deprinderea rolurilor cu ajutorul comunicării relaţionale Ecusoanele vor fi exemplificate, iar elevii îşi vor crea propriile ecusoane în funcţie de rolurile pe care şi le identifică la clasă şi acasă. Fiecare ecuson reprezintă un rol: elev, fiu/fiică, nepot/nepoată, prieten, copil, sportiv, vecin, etc., care gravitează în jurul persoanei. Elevul îşi va nota pe fiecare ecuson câte un rol şi va conştientiza rolul în cadrul şcolii. Ecusoanele vor fi din plastic, cu posibilitate de prindere pe haină. ● Regula 1+1 = 3 doar în comunicarea relaţională Profesorul se va folosi de ora de matematică pentru a introduce această regulă, care este valabilă doar atunci când două persoane vor să comunice relaţional: e important să ţină cont de celălalt, e important ca cel de lângă mine să ţină cont de mine, însă cel mai important este ca, împreună să ţinem cont de relaţia noastră. Unu plus unu egal trei înseamnă că între mine şi tine mai este "o a treia entitate", relaţia. Ea este un organism viu, are nevoie să fie îngrijită, hrănită. Nu putem comunica dacă nu avem grijă de relaţie. ● Modalităţile de evaluare Vor fi eşalonate pe parcursul anului sau a unor unităţi de învăţare. Acestea pot fi metode moderne sau tradiţionale, ca modalitate de asimilare sau formare a competenţelor dezirabile. Evaluarea va evidenţia nivelul atingerii competenţelor propuse de opţional, în vederea remedierii situaţiilor nedorite. Strategiile evaluative pot fi scrise, orale sau practice, conform particularităţilor de vârstă. Spre exemplu, în clasa a II-a se poate folosi jocul de rol şi posterul, iar în clasele a III-a şi respectiv a IV-a se pot adăuga: metoda cadranelor şi proiectul individual sau de echipă. ● Jocurile de rol Vor integra scenarizarea unei situaţii ipotetice în care elevii vor experimenta tehnicile de abordare ale procesului comunicaţional şi aplicarea regulilor de bază ale comunicării relaţionale (diferenţiere persoană-comportament, poziţionare, identificarea jumătăţii de relaţie, identificarea emoţiilor, numirea comportamentelor, confirmarea, apoziţia, etc.) ● Posterul Metoda interactivă va permite elevului exprimarea spontană prin vizualizarea informaţiilor dobândite la clasă. Profesorul va propune tema, de exemplu "Reprezintă un dialog relaţional" iar elevul va expune pe un poster (de exemplu planşe A3), modul prin care el a integrat acest dialog (interlocutorii, relaţia, tipurile de mesaje transmise de ambele părţi). Posterul poate fi realizat prin desen, pictură sau prin materiale didactice puse la dispoziţie de profesor (hârtie creponată, abţibild, mici panglici, etc.). La final, posterele vor fi expuse pe un perete sau agăţate pe un fir, iar dialogul şi analiza (feedback-ul pozitiv sau constructiv) vor permite evaluarea şi autoevaluarea. ● Metoda cadranelor Va oferi elevului posibilitatea să structureze informaţiile primite, să disocieze actorii actului comunicaţional (cine face?), de tehnicile (cum facem), instrumentele (prin ce mijloace) şi regulile (de ce facem) Comunicării Relaţionale(R). Această etapă de analiză vine în plan succesiv, permiţând observarea şi reflexia asupra unui dialog, după ce prima etapă poate consta în disocierea şi descompunerea situaţiei comunicaţionale în sine. Se poate lua un exemplu de dialog anti-relaţional. Elevul va descompune situaţia în interlocutori, tipuri de mesaje, comportamente, emoţii. Metoda poate fi aplicată individual (fiecare elev completează propria fişă cu cadranele) şi mai apoi informaţia este împărtăşită în grup, profesorul notând fiecare răspuns la tablă (cadran colectiv) sau pe echipe (clasa este împărţită în microgrupuri care lucrează pe propriul cadran), iar ulterior informaţia este pusă în comun. ● Proiect individual/ de echipă Proiectul are ca scop verificarea integrării elementelor specifice Comunicării Relaţionale(R), dezvoltarea abilităţilor de comunicare verbală şi exprimare în faţa grupului. În acest sens, cadrul didactic va propune o temă, de exemplu:"Cine sunt eu?", "Cine sunt colegii mei?" "Ce tip de relaţii am în mediul şcolar?", iar fiecare elev poate să aleagă un instrument, o tehnică sau o regulă a Comunicării Relaţionale(r) şi să răspundă, cu ajutorul ei, temei propuse. În vederea prezentării elevul îşi va alege şi conştientiza rolul din care face prezentarea (cine este el?), publicul ţintă (cui se adresează? cine sunt colegii lui?), canalul de comunicare (tipul de relaţie) şi mesajul (forma mesajului, pozitivă). Proiectul de echipă este menit să urmărească colaborarea, incluzând integrarea itemilor de mai sus (cine, ce, cui şi cum transmite) prin Comunicarea Relaţională(R). ● Evaluare sumativă Cadrul didactic va avea ca instrument de evaluare, grila (după modelul alăturat) privind integrarea comportamentelor adecvate în mediul educaţional, urmărind cei 5 itemi pe o scară de la 1 la 5 (1- deloc satisfăcător, 2- acceptabil, 3- satisfăcător, 4- foarte bine, 5 excelent).
┌─────────┬────────────────┬────────────┬────────────┬──────┐
│ │ │Dezvoltarea │ │Lucrul│
│Autonomie│Responsabilitate│abilităţilor│Gestionarea │in │
│ │ │de │conflictelor│echipa│
│ │ │comunicare │ │ │
├─────────┼────────────────┼────────────┼────────────┼──────┤
│Ex: 4 │4 │5 │4 │5 │
└─────────┴────────────────┴────────────┴────────────┴──────┘
● Bibliografie CARDON, Alain. Jocurile manipulării. Bucureşti: CODECS, 2002. CHIRU, Irena. Comunicare interpersonală. Irena Chiru. ed. a 2-a: Bucureşti: Tritonic, 2009. GOLEMAN, Daniel. Inteligenţa emoţională. Curtea Veche, 2018. GROSSE, Michael. Copii anxioşi. De la anxietate la rezilienţă. Curtea veche. 2019. HASSON, Gill. Inteligenţa emoţională. Meteor Publishing, 2016. HATTIE, John. învăţarea vizibila. Ghid pentru profesori. Editura Trei, 2014. MANES, Sabina. 83 de jocuri psihologice pentru animarea grupurilor. Editura Polirom, 2016. NOEL, Antonia. Oiţa veselă şi blana încâlcită. Comunicare psiho-socială acasă şi la scoală. Editura Integral, Bucureşti, 2014. NOEL, Antonia. Şoarecele şi bursucii. Comunicare psiho-socială acasă şi la scoală. Editura Integral, Bucureşti, 2014. NOEL, Antonia. Mama iepuroaică şi bulgărele otrăvit. Comunicare psiho-socială acasă şi la şcoală. Editura Integral, Bucureşti, 2014. NOEL, Antonia. Răţusca, şarpele si barza înţeleaptă. Comunicare psiho-socială acasă şi la şcoală. Editura Integral, Bucureşti, 2014. SALOME, Jacques. Mami, tati, mă auziti? Pentru o mai bună înţelegere a copilului. Curtea Veche, 2019. SALOME, Jacques et LORD, James. Curajul de a fi tu însuţi. Curtea Veche, 2019. SALOME, Jacques. Fii tu însuţi când vorbeşti. Manual esenţial de gramatică relaţională. Herald, 2022. SIEGEL, Daniel J. Interpersonal neurobiology as a lens into the development of wellbeing and reslience. Children Australia, 2015, vol. 40, no 2, p. 160-164. TOWNSEND, Roz. Dezvoltă-ţi abilităţile de comunicare. Curtea Veche, 2019. ● Webografie NOEL, Antonia, Studiu privind influenţa noilor tehnologii asupra Comunicării in familie, Universitatea Bucureşti, 2018. https://institut-comunicare-relaţională.ro/wp content/uploads/2019/09/Studiu-de-cercetare-Copii-NTCI.pdf, NOEL, Antonia, Cum să depăsim comunicarea defectuoasă? Psychologies Magazine nr. 60- http://www.antonianoel.com/cum-depasim- comunicarea-defectuasa/ NOEL, Antonia, Antonia Noel ne învaţă cum să facem performanta prin comunicare. Finantistii.ro- 11.01.2013 http://www.finantistii.ro/jobs/antonia-nol-te-invata-cum-sa-faci- performanta-prin-comunicare-76708 NOEL, Antonia, Dificultăţile de adaptare ale copiilor la mediul şcolar. Kidsnews.ro- 11. 03. 2014, http://www.kidsnews.ro/2014/11/03/de-vorba-cu-specialiştii-antonia-noel-formator-in-metoda-espere-probleme-de-adaptare-ale-copiilor-la-mediul-şcolar Comunicarea Eficienta. Biblioteca performantei in cariera. Editura All; 2008.https://ro.scribd.com/doc/120683450/53740041-Comunicarea-eficienta-2008 https://antonianoel.com/apariţii/ https://institut-comunicare-relaţională.ro/red-resurse-educaţionale-deschise/ https://www.facebook.com/comunicarerelationalalascoala/photos Grupul de lucru
┌───────────┬──────────────────────────┐
│Nume şi │Instituţie de apartenenţă │
│prenume │ │
├───────────┼──────────────────────────┤
│Antonia │Universitatea Bucureşti, │
│Priana NOEL│Institutul de Comunicare │
│ │Relaţională, │
├───────────┼──────────────────────────┤
│Alina │Şcoala Româno-Britanică, │
│Angela TACU│Craiova, Dolj │
├───────────┼──────────────────────────┤
│Cristina │Şcoala Româno-Britanică, │
│CATANA-BUCA│Craiova, Dolj │
├───────────┼──────────────────────────┤
│Elena │Colegiul Naţional │
│Lavinia │Pedagogic Ştefan Velovan, │
│CRAIOVEANU │Craiova │
└───────────┴──────────────────────────┘
Consultanţi ştiinţifici
┌────────────┬─────────────────────────┐
│Nume şi │Instituţie de apartenenţă│
│prenume │ │
├────────────┼─────────────────────────┤
│Monica │Colegiul Naţional de │
│Cristina │Informatică Tudor Vianu, │
│ANISIE │Bucureşti │
├────────────┼─────────────────────────┤
│Tania │Colegiul Naţional │
│Ştefania │Pedagogic Ştefan Velovan,│
│ŢANDAREANU │Craiova │
└────────────┴─────────────────────────┘
ANEXA 2 MINISTERUL EDUCAŢIEI*(1) Programa şcolară pentru disciplina opţională Realitatea din spatele ficţiunii Învăţământ gimnazial, clasa a V-a/a VI-a şi clasa a VII-a/a VIII-a Bucureşti, 2024 Programa şcolară pentru disciplina opţională Realitatea din spatele ficţiunii, învăţământ gimnazial, clasa a V-a/a VI-a şi clasa a VII-a/a VIII-a Notă de prezentare Programa şcolară pentru disciplina Realitatea din spatele ficţiunii reprezintă o ofertă de curriculum la decizia elevului din oferta şcolii pentru clasele a V-a/a VI-a şi a VII-a/a VIII-a, având un buget de timp de o oră/săptămână, pe durata unui an şcolar. Programa este o pentru un curs opţional integrat, care cuprinde elemente specifice ariei curriculare Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte şi Consiliere şi orientare. Programa este centrată pe atingerea unui sistem de competenţe generale şi specifice adaptate particularităţilor de vârstă ale elevului şi este structurată pe două niveluri, astfel: ● nivel I - clasele a V-a/a VI-a; ● nivel II - clasele a VII-a/a VIII-a. În contextul învăţământului actual, introducerea unei discipline opţionale integrate care are ca finalitate înţelegerea lumii în care trăim, prin cunoaşterea diferitelor tipare culturale şi a diverselor moduri de manifestare a interculturalităţii este esenţială. Programa şcolară răspunde cerinţelor care vizează îndeplinirea finalităţilor educaţiei specificate în Legea educaţiei naţionale, contextualizate în profilul de formare al absolventului de clasa a VIII-a, construit pe baza descriptivului unui nivel intermediar de deţinere a competenţelor-cheie (OMENCS nr. 3590/05.04.2016). Finalităţile studierii disciplinei propuse vizează formarea unui individ care: ● să înţeleagă realitatea în care trăieşte prin raportare atât la contextul social, economic- cultural al lumii reale, cât şi al lumii reflectate în ficţiune; ● să respecte diversitatea etnică, socială, geografică, istorică şi culturală în toate formele de manifestare, pornind de la realitatea prezentată în ficţiune; ● să descopere valori legate de promovarea egalităţii şi a respectării drepturilor omului, în contexte variate, reflectate în texte ficţionale sau nonficţionale, în vederea raportării valorilor la realitatea apropiată lui; ● să descifreze diferite coduri lingvistice, identificate în texte ficţionale şi nonficţionale, corelând semnul lingvistic sau iconic cu referentul pe care acesta îl desemnează, în scopul demonstrării abilităţilor de comunicare. Astfel, se urmăreşte formarea unor competenţe care să asigure flexibilitate în gândire, în vederea acceptării şi a înţelegerii celuilalt şi a lumii în care trăieşte. Prezentul curs opţional se află în continuarea demersurilor de înlăturare a rasismului şi de acceptare a multiculturalismului, specifice învăţământului din a doua jumătate a secolului al XX-lea, manifestat la nivel internaţional. De asemenea, această disciplină opţională are avantajul de a veni în completarea studiului altor discipline ca limba şi literatura română, matematică, biologie, geografie, istorie, educaţie socială şi consiliere şi dezvoltare personală, pentru a asigura tratarea integrată a conţinuturilor şi transferul de cunoştinţe de la o disciplină la alta, în vederea înţelegerii unui eveniment, a unei întâmplări sau a unei personalităţi/persoane, a unor viziuni. Prin acest opţional se asigură, în acelaşi timp, indirect şi atractiv, tranziţia spre discipline din anii următori de studiu, vizând, totodată, formarea competenţei interculturale, necesară integrării individului în societatea specifică secolului al XXI-lea. Prin lectura textelor literare/ficţionale şi nonficţionale propuse, elevii vor cunoaşte diferite tipare culturale, din diferite epoci istorice şi/sau culturale, informaţii pe care le vor utiliza apoi în crearea propriilor texte/compuneri, în vederea dezvoltării deprinderilor de lucru intelectual şi a manifestării unui spirit civic bazat pe înţelegere şi acceptare, toleranţă reciprocă. Necesitatea formării competenţelor propuse în cadrul acestei programe de curriculum la decizia elevului din oferta şcolii este susţinută prin documente de politici educaţionale şi de recomandări ale organizaţiilor internaţionale: ● Cartea albă privind dialogul intercultural. Trăind împreună egali în demnitate, adoptată de Consiliul Europei (Strasbourg, 2008); ● HG nr. 1113/2014 - privind aprobarea Strategiei naţionale pentru protecţia şi promovarea drepturilor copilului, pentru perioada 2014-2020; ● Recomandările Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii; ● OMECT nr. 1529/18.07.2007 privind Dezvoltarea problematicii diversităţii în curriculumul naţional; ● Legea învăţământului preuniversitar nr. 198/2023. Inovaţia acestui curriculum la decizia elevului din oferta şcolii rezidă în viziunea nouă, în conformitate cu direcţiile moderne de istorie şi critică literară: a abordării literaturii din perspectivă antropologică (fie în sensul determinismului geo-literar, fie al reducţionismului auto-referenţial), prin evidenţierea interculturalităţii, a dezvoltării personale. Contribuţia disciplinei la formarea elevului constă, în principal, în înţelegerea lumii exterioare şi a celei interioare, prin conştientizarea relaţiei de complementaritate dintre eu şi mediul social în care trăieşte, dar şi dintre eu şi alte medii sociale, valorificând atitudinea empatică în relaţiile interumane, ca punct de pornire în cultivarea altruismului, a dezvoltării personale şi în perceperea diversităţii lumii. Învăţarea prin proiect, activ- participativă, de rezolvare de probleme, prin descoperire pe care o propune acest opţional constituie un aspect esenţial al educaţiei moderne. Respectând modelul comunicativ-funcţional dat de noile programe, valenţele inter- şi transdisciplinare ale opţionalului vizează, prin lectura activă, relaţia dintre ficţiune şi realitate, prin corelarea unor aspecte identificate în textul ficţional cu cele istorice, geografice, sociale, economice, culturale etc. prezentate în textele nonficţionale. Competenţele generale ale opţionalului propus permit abordarea unor strategii didactice care pun accent pe dimensiunea pragmatică a cunoaşterii, pe explorarea diversităţii culturale şi pe formarea competenţelor-cheie. Învăţarea activă, logică, prin descoperire pe care o propune acest opţional constituie un aspect esenţial al educaţiei moderne. Respectând modelul comunicativ- funcţional dat de noile programe, valenţele inter- şi transdisciplinare ale opţionalului vizează, prin lectura activă, relaţia dintre ficţiune şi realitate, prin corelarea unor aspecte identificate în textul ficţional cu cele istorice, geografice, sociale, economice, culturale etc. prezentate în textele nonficţionale. Analiza relaţiei dintre realitate şi ficţiune are în vedere: ● realitatea în care a trăit autorul şi care a influenţat scrierea operei (experienţe de viaţă, hobby-uri; surse de inspiraţie; context socio-cultural; grupuri etnice/culturale din care făcut parte sau cu care a interacţionat; interacţiuni cu membri ai unor grupuri etnice/culturale diferite etc.); ● lumea reprezentată în paginile operei literare (identificarea perioadei/epocii în care are loc acţiunea din opera ficţională, a trăsăturilor lumii ficţionale şi corelarea lor cu informaţiile reperate în operele nonficţionale care tratează aceeaşi perioadă/epocă istorică; identificarea schimburilor culturale între grupurile etnice/culturale diferite, în interiorul ficţiunii şi în realitate); ● influenţa operei ficţionale în realitatea postumă (tipologii umane, rescrieri ale operei; intertextualitate, mituri, mentalităţi etc.). Această analiză are ca scop utilizarea în realitatea imediată a informaţiilor desprinse din opere şi a competenţelor dobândite, în relaţiile cu membri ai aceluiaşi grup etnic/cultural/social sau cu membri ai unor grupuri diferite. Dimensiunea aplicativă a acestui opţional rezidă în formarea competenţei interculturale, prin identificarea de soluţii şi rezolvarea de probleme, prin investigarea realităţii şi raportarea demersului investigativ la realitate şi la problemele lumii contemporane, prin acceptarea diversităţii. Prezenta programă şcolară de tip opţionali cuprinde: ● notă de prezentare; ● competenţe generale; ● competenţele specifice şi exemple de activităţi de învăţare; ● conţinuturi; ● sugestii metodologice. Competenţe generale 1. Corelarea unor aspecte geografice, istorice, sociale, culturale identificate în texte ficţionale cu aspecte identificate în texte nonficţionale 2. Manifestarea empatiei faţă de un sistem de valori care orientează atitudinile şi comportamentele interculturale Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare 1. Corelarea unor aspecte geografice, istorice, sociale, culturale identificate în texte ficţionale cu aspecte identificate în texte nonficţionale
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasele a V-a/a VI-a │
├──────────────────────────────────────┤
│1.1. Identificarea aspectelor │
│specifice contextului social, economic│
│şi istoric (evenimente, personalităţi │
│ale unei epoci etc.) în opera │
│ficţională │
│- identificarea datelor biografice ale│
│autorului; │
│- identificarea trăsăturilor unor │
│produse culturale specifice unei │
│societăţi, prezente în universul real │
│şi în universul ficţional; │
│- extragerea informaţiilor care ţin de│
│contextul social-economic (evenimente,│
│personalităţi ale unei epoci etc.) în │
│care este plasată acţiunea unei operei│
│ficţionale; │
│- stabilirea unor asemănări între │
│diferite aspecte ale contextului │
│socio-istoric real şi ficţional; │
│- realizarea unor prezentări prin │
│mijloace multimedia referitoare la │
│contexte socio-culturale diferite; │
│- construirea de ghicitori referitoare│
│la diferite contexte sociale. │
├──────────────────────────────────────┤
│1.2. Explorarea modului în care se │
│reflectă diversele aspecte ale │
│realităţii în operele ficţionale, în │
│vederea înţelegerii formelor de │
│exprimare a identităţii culturale │
│- precizarea emoţiilor/atitudinilor/ │
│stărilor emiţătorului; │
│- identificarea unor valori, date, │
│informaţii din texte nonficţionale, │
│continue sau multimodale; │
│- realizarea unei hărţi subiective a │
│textelor de diferite tipuri, din care │
│să reiasă contextul şi care să │
│reprezinte simbolic detalii; │
│- valorificarea informaţiilor extrase │
│din texte multimodale (infografice, │
│scheme, axe temporale) în scrieri │
│proprii; │
│- realizarea unor chestionare │
│referitoare la contextul │
│socio-cultural local, adresate │
│familiei, vecinilor, apropiaţilor, │
│comunităţii locale etc.; │
│- realizarea unei pagini de ziar │
│referitoare la diferite aspecte ale │
│comunităţii locale, prin care se │
│valorifică interculturalitatea; │
│- realizarea unor cărţi poştale, │
│afişe, filme de prezentare a unor │
│contexte socio-culturale diferite, │
│pornind de la comunitatea locală. │
└──────────────────────────────────────┘
2. Manifestarea empatiei faţă de un sistem de valori care orientează atitudinile şi comportamentele interculturale
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasele a V-a/a VI-a │
├──────────────────────────────────────┤
│2.1. Explicarea unor credinţe, valori,│
│atitudini specifice diferitelor tipuri│
│de orientări culturale, din │
│universului literar şi real │
│— rescrierea unor texte dintr-un alt │
│punct de vedere decât cel din care a │
│fost scris; │
│— realizarea de scrisori virtuale │
│adresate unor personalităţi, personaje│
│din puncte de vedere diferite; │
│— redactarea unor texte scurte prin │
│care se ilustrează credinţe, datini, │
│obiceiuri familiare; │
│— realizarea de microbiografii, │
│micromemorii ale familiei, ale unor │
│personalităţi din comunitatea locală, │
│pornind de la modele literare; │
│— redactarea unor texte scurte │
│funcţionale, utilizând anumite tipare │
│date; │
│— realizarea unor grafice, tabele │
│pornind de la texte ficţionale şi │
│nonficţionale date; │
│— exerciţii de identificare a relaţiei│
│cauză-efect în texte date. │
├──────────────────────────────────────┤
│2.2. Negocierea punctelor de vedere │
│referitoare la prejudecăţi, │
│discriminare şi stereotipii culturale │
│— exerciţii de identificare a │
│diverselor puncte de vedere; │
│— analiza modului în care diferite │
│personaje, personalităţi, persoane au │
│reacţionat în contexte de │
│discriminare, prejudecăţi; │
│— prezentarea unor modele şi │
│antimodele, pornind de la comunitatea │
│locală şi la până la nivel naţional │
│sau internaţional; │
│— exerciţii de prezentare a unor │
│puncte de vedere diferite; │
│— identificarea unor strategii de │
│negociere a unor aspecte simple din │
│viaţa de zi cu zi; │
│— adaptări ale unor texte, situaţii │
│din epoci istorice diferite la │
│contextul socio-cultural de azi. │
└──────────────────────────────────────┘
Conţinuturi
┌─────────┬────────────────────────────┐
│Domeniu │ │
│de │Conţinuturi │
│conţinut │ │
├─────────┼────────────────────────────┤
│ │Teme: │
│ │- Aspecte geografice şi │
│ │istorice în spaţiul literar │
│ │- Fauna şi flora în │
│ │universul real şi în cel │
│ │ficţional │
│ │- Timp istoric - timp │
│ │literar │
│ │- Elemente culturale în │
│ │realitate şi în literatură │
│Aspecte │(educaţie, vestimentaţie, │
│culturale│gastronomie, arhitectură │
│ │etc.) │
│ │- Mijloace de transport - │
│ │între real şi imaginar │
│ │- Călătoria - de la │
│ │realitate la ficţiune │
│ │- De la persoană la personaj│
│ │- Interferenţe culturale în │
│ │spaţiul multietnic şi │
│ │multicultural; │
│ │- Drepturi şi libertăţi │
└─────────┴────────────────────────────┘
Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare 1. Corelarea unor aspecte geografice, istorice, sociale, culturale identificate în texte ficţionale cu aspecte identificate în texte nonficţionale
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a VII-a/a VIII-a │
├──────────────────────────────────────┤
│1.1. Explicarea relaţiilor dintre │
│contextul socio-cultural real şi cel │
│ficţional │
│- diferenţierea aspectelor sociale de │
│cele istorice şi/sau culturale; │
│- identificarea aspectelor culturale │
│într-un text ficţional; │
│- analiza relaţiilor dintre diferite │
│grupuri/indivizi prezentaţi în │
│universul ficţional/nonficţional; │
│- descrierea aspectelor interculturale│
│identificate în universul ficţional/ │
│nonficţional; │
│- identificarea aspectelor │
│social-istorice ale epocii în care are│
│loc acţiunea din textul ficţional; │
│- analizarea credibilităţii şi a │
│autenticităţii faptelor prezentate în │
│opera ficţională; │
│- validarea unor informaţii, fapte, │
│cercetând mai multe surse; │
│- identificarea relaţiilor care se │
│stabilesc între diferite comunităţi │
│locale, etnice. │
├──────────────────────────────────────┤
│1.2. Relaţionarea ideilor, faptelor, │
│aspectelor referitoare la codul de │
│conduită, la mentalităţi, individuale │
│sau colective │
│- identificarea elementelor unei │
│situaţii simple de comunicare; │
│- interpretarea titlurilor, a │
│graficelor, a hărţilor, a tabelelor în│
│vederea explicării unor aspecte şi/sau│
│pentru a oferi soluţii de rezolvare; │
│- analiza critică a faptelor, a │
│informaţiilor extrase; │
│- crearea unor modele de rezolvare a │
│unor situaţii de dezacord; │
│- exerciţii de identificare a unor │
│tipare comportamentale în funcţie de │
│aspecte diferite ale contextului │
│socio-cultural. │
└──────────────────────────────────────┘
2. Manifestarea empatiei faţă de un sistem de valori care orientează atitudinile şi comportamentele interculturale
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a VII-a/a VIII-a │
├──────────────────────────────────────┤
│2.1. Integrarea unor valori şi a │
│reprezentărilor simbolice-culturale │
│într-un nou discurs/context │
│- scrierea unor texte integrând │
│informaţii istorice, geografice, │
│sociale sau economice ori culturale, │
│specifice unei anumite epoci; │
│- scrierea unor texte, respectând │
│stilul autorului; │
│- scrierea unor texte în stilul unui │
│personaj; │
│- redactarea unor texte complexe, în │
│format electronic, pe o temă familiară│
│şi nefamiliară, cu integrarea unor │
│imagini, desene; │
│- realizarea de prezentări, filme │
│scurte, clipuri ale unor forme de │
│manifestare culturală, ale unor │
│simboluri, aspecte reprezentative │
│pentru comunitatea locală, pentru │
│cultura naţională, pentru diferite │
│grupuri etnice │
├──────────────────────────────────────┤
│2.2. Exprimarea unei opinii care se │
│află în acord sau în dezacord cu │
│specificul cultural la care este │
│afiliat interlocutorul, cu respectarea│
│punctului de vedere al celuilalt │
│- realizarea unor organizatori grafici│
│pentru a ilustra schimburile │
│interculturale şi migraţiile │
│diferitelor grupuri etnice, dintr-un │
│spaţiu geografic în altul; │
│- identificarea punctelor de vedere │
│diverse; │
│- integrarea unor tehnici de negociere│
│în discursul propriu; │
│- exprimarea unor argumente în │
│dialoguri construite în mediul şcolar │
│sau extraşcolar; │
│- redactarea unor texte, valorificând │
│informaţiile desprinse din textele │
│multimodale. │
└──────────────────────────────────────┘
Conţinuturi
┌─────────┬────────────────────────────┐
│Domeniu │ │
│de │ │
│conţinut │ │
├─────────┼────────────────────────────┤
│ │Teme: │
│ │- Călătoria - de la │
│ │realitate la ficţiune │
│ │- De la persoană la personaj│
│ │- Diversitate şi egalitate │
│ │- Drepturi şi libertăţi │
│ │reflectate în universul │
│ │literar si real │
│Aspecte │- Elemente culturale în │
│culturale│realitate şi în literatură │
│ │(educaţie, vestimentaţie, │
│ │gastronomie, arhitectură │
│ │etc.) │
│ │- Interferenţe culturale în │
│ │spaţiul multietnic şi │
│ │multicultural; │
│ │- Prejudecăţi culturale │
│ │- Timp istoric - timp mitic │
│ │- timp literar │
└─────────┴────────────────────────────┘
Sugestii metodologice Curriculumul la decizia elevului din oferta şcolii "Realitatea din spatele ficţiunii" îşi propune să dezvolte gândirea critică, competenţa de comunicare şi de alfabetizare critică şi competenţa interculturală. Prin textul nonliterar, elevul primeşte informaţia necesară înţelegerii unor aspecte ale lumii în care trăieşte şi ale lumii ficţionale. Scopul acestui opţional este, aşadar, de a corela informaţiile din textele nonficţionale cu aspecte identificate în opera ficţională, pentru a construi, pe de o parte, un sistem de cunoştinţe bine fundamentat şi, pe de altă parte, un sistem de referinţă critic, care să fundamenteze formarea competenţei interculturale, prin identificarea de soluţii şi rezolvarea de probleme, prin investigarea realităţii şi raportarea demersului investigativ la realitate şi la problemele lumii contemporane, prin acceptarea diversităţii. Cadrele didactice au posibilitatea de a selecta texte din patrimoniul literar universal, prin intermediul cărora se evidenţiază virtuţi, exemple de comportament, pentru ca elevii să îşi dezvolte abilităţile de lectură. Elevii învaţă, de asemenea, să coreleze informaţii din texte nonliterare cu cele prezentate în texte literare sau invers, pentru a le putea valorifica, apoi, în viaţa de zi cu zi. Demersul didactic trebuie să se axeze pe formarea competenţelor la elevi, în vederea înţelegerii lumii în care trăiesc. Familiarizarea cu diferite contexte social-istorice, atât prin textele ficţionale/literare, cât şi prin cele nonficţionale/nonliterare, are ca finalitate dezvoltarea empatiei şi formarea unui spirit civic şi a unei atitudini corecte în relaţiile cu ceilalţi. Opţionalul vizează formarea unor competenţe de lectură necesare pe tot parcursul vieţii. Prin urmare, temele propuse, sugestiile de activităţi şi bibliografia cursului au la bază texte din literatura universală şi texte nonliterare, selectate în scopul descifrării contextului socio-cultural din diferite perioade istorice, din zone diverse ale lumii. Totodată, textele pe care le vor selecta cadrele didactice, în vederea particularizării demersului didactic la clasă, trebuie să permită abordarea intercurriculară, interculturală şi exersarea scrierii creative. Strategia de lectură vizată trebuie să permită trecerea de la cititor pasiv la cititor activ, capabil să interacţioneze cu textul. Pornind de la studiile lui J. Irwin, la A. J. Deschenes, J. Langer, J. Giasson, până la A. Turcote, în încercarea de identificare a sensului şi în formarea literaţiei, cadrul didactic va avea în vedere trei aspecte aflate în interdependenţă: (a se vedea imaginea asociată) Activităţile didactice trebuie să permită dezvoltarea celor cinci categorii de procese vizate de Giasson sau de Irwin în formarea competenţei de lectură:
┌─────────────┬────────────┬─────────────┬────────────┬─────────────┐
│Microprocese │Procese de │Macroprocese │Procese de │Procese │
│ │integrare │ │elaborare │metacognitive│
├─────────────┼────────────┼─────────────┼────────────┼─────────────┤
│ │ │ │Predicţii │ │
│ │Utilizarea │ │Reprezentări│ │
│Recunoaşterea│deixisului, │Identificarea│mentale │ │
│cuvintelor │a anaforei, │ideilor │Răspunsuri │Identificarea│
│Lectura │a │principale │afective │şi │
│grupurilor de│conectorilor│Rezumatul │Legături │recuperarea │
│cuvinte │Inferenţe │Identificarea│între │pierderilor │
│Microselecţie│care au la │structurii │cunoştinţe │în înţelegere│
│ │bază o │textelor │din diverse │ │
│ │schemă │ │domenii │ │
│ │ │ │Raţionamente│ │
├─────────────┼────────────┼─────────────┼────────────┼─────────────┤
│ │ │ │Permit │Girează │
│ │Ajută la │Orientează │lectorului │înţelegerea │
│Ajută la │efectuarea │înţelegerea │să iasă din │şi permite │
│înţelegerea │unor │globală a │sfera │lectorului să│
│sensului unui│legături │textului şi │textului şi │îşi ajusteze │
│enunţ │între │înţelegerea │să realizeze│strategiile │
│ │enunţuri │coerenţei │inferenţe │de lectură în│
│ │ │textului │neprevăzute │funcţie de │
│ │ │ │de autor │text │
└─────────────┴────────────┴─────────────┴────────────┴─────────────┘
Cadrul didactic va alege strategiile de lectură, astfel încât să evidenţieze beneficiile lecturii şi să dezvolte elevilor plăcerea de a citi. În acest sens, opţionalul are în vedere dezvoltarea emoţională a elevului/cititorului (prin cunoaşterea de sine, prin formarea competenţei de înţelegere a propriilor emoţii şi de gestionare a acestora, a stresului), socială (prin dezvoltarea empatiei, a comunicării afective, a competenţelor de comunicare interpersonală) şi cognitivă (precum rezolvarea de probleme, luarea unor decizii, gândire critică sau gândire creativă). Explicarea contextului geografic, istoric, economic etc. reprezintă un aspect obligatoriu pentru ca elevul să fie capabil să înţeleagă lumea descoperită în opera literară şi să transfere cunoştinţele şi competenţele dobândite în viaţa reală. Spre exemplu, explicarea contextului social- istoric în care au loc întâmplările din opera Un colind de Crăciun de Ch. Dickens - viaţa londonezilor în perioada victoriană: condiţii de trai, educaţie, vestimentaţie, mentalitate, alimentaţie etc.-, îl va ajuta pe elev să îşi dezvolte toleranţa, compasiunea faţă de aproapele său, să îşi asume responsabilitatea faptelor etc. Sugestii Prin lectura textelor ficţionale şi nonficţionale, prin explorare şi prin project based leaning cadrul didactic urmăreşte investigarea (cf. Robert Hill): ● aspectelor vieţii de zi cu zi: alimentaţie, codul comportamental în timpul mesei, al vizitelor; sărbători publice, program de lucru, obişnuinţe, practici, hobby-uri, sporturi practicate, obiceiuri de lectură, mass-media etc.; ● condiţiilor de trai: standarde, variaţii regionale, de stratificare socială şi/sau etnică, religioasă; condiţii de locuit etc.; ● relaţiilor interpersonale: împărţirea pe clase sociale, tipuri de relaţii, norme de conduită, structura familiei, comunicarea între generaţii, relaţii în cadrul locului de muncă, dintre publicul larg şi oficialităţi; relaţii interetnice etc.; ● valorilor, credinţelor, atitudinilor în legătură cu diferiţi factori: sociali, religioşi, etnici, de sănătate; culturi regionale, instituţii, tradiţii, relaţia dintre tradiţii şi schimbare, istorie (evenimente marcante şi personalităţi), grupuri de minorităţi, identitate naţională, artă, umor etc.; ● comunicării nonverbale, cu accent pe comunicarea gestuală; ● convenţiilor sociale, cu privire la ospitalitate, punctualitate, cadouri, coduri vestimentare, mâncare, băuturi, convenţii comportamentale, durata vizitelor etc. ● ritualurilor de naştere, de nuntă, de înmormântare, la sărbători; modalităţi de petrecere a timpului liber etc. Aspectele vor fi evidenţiate în funcţie de importanţa lor în înţelegerea contextului, întrucât unele se desprind în mod firesc din opera ficţională. Totodată, în funcţie de nivelul clasei, pot fi vizate şi elementele de intertextualitate, cu referire atât la conexiuni între opera aparţinând aceluiaşi autor, cât şi la opere ale altor autori, ori la texte/fragmente/secvenţe preluate din melodii, filme, piese de teatru, sloganuri publicitare etc. Sugestii de metode şi activităţi de învăţare Activităţi prelectură: ● au ca scop creşterea motivaţiei de a citi, a gradului de conştientizare a ceea ce ştiu deja elevii despre subiectul operei propuse spre lectură, despre epoca în care se petrece acţiunea, despre autor etc.; ● constau în: - realizarea de predicţii pornind de la coperta cărţii, titlu, autor, pornind de la prima propoziţie din text, de la un fragment scurt relevant pentru dezvoltarea intrigii, de la cuvinte-cheie extrase de profesor şi scrise pe tablă, de la texte nonliterare, de la ilustraţii sugestive pentru conţinutul operei, urmate de întrebări de tipul: Ce vedeţi în imagini?, Ce credeţi că fac/spun?, Ce credeţi că s-a întâmplat înainte? sau urmate de întrebări adresate de elevi unii altora etc.; – exerciţii de tip adevărat/fals; – brainstorming, frontal sau pe grupe, cu privire la întrebări de genul: Ce credeţi că se va întâmpla?; – ordonarea unor enunţuri preluate din text, în funcţie de supoziţiile elevilor; – extragerea unui paragraf şi eliminarea câtorva cuvinte-cheie, pe baza cărora elevii trebuie să îşi imagineze conţinutul capitolului sau al cărţii; – discutarea unui articol ştiinţific/articol de ziar/revistă pe o temă comună operei literare; – vizionarea unui film de prezentare a epocii, a societăţii, a diferitelor aspecte legate de educaţie, vestimentaţie etc.; – discutarea unor fotografii care anticipează aspecte ştiinţifice şi sociale din textul dat etc.; – aplicarea unui chestionar: Ce te-ar putea interesa în textul dat?, Ce îţi doreşti să afli în/din text?; – metoda maieutică: Ce s-ar întâmpla dacă?, Cum crezi că a procedat ...?; Activităţi în timpul lecturii: ● au ca scop verificarea gradului de înţelegere a textului/capitolului citit, de stimulare a lecturii; ● constau în: - ordonarea logică şi cronologică a unor evenimente, pornind de la textul dat, în vederea formării competenţei de înţelegere a textului şi de stabilire a coerenţei lui; – corectarea greşelilor - profesorul inserează greşeli în rezumatul propus, al textului de analizat, în vederea identificării acestora de către elevi; – organizaţi în grupe de 2-5 elevi, elevii scriu cuvinte-cheie în timpul prezentării, de preferat de două ori, a rezumatului/povestirii textului supus spre analiză de către profesor. Ulterior, elevii trebuie să rescrie rezumatul, pornind de la cuvintele-cheie transcrise; – eliminarea "cuvintelor în plus": elevii trebuie să scoată un număr stabilit de cuvinte dintr-un rezumat propus de profesor; – construirea rezumatului: elevii trebuie să adauge un număr de cuvinte prestabilit la un text dat, pentru a îl transforma în rezumat etc. – identificarea greşelilor - prezentarea rezumatului capitolelor anterioare cu inserarea unor erori, pe care elevii trebuie să le identifice şi să le corecteze; – povestirea în lanţ; – exerciţii de tipul adevărat/fals; alegere multiplă; de potrivire: a replicii cu personajul, a unor jumătăţi de enunţuri, a acţiunii cu personajul, a vestimentaţiei cu personajul, a unei trăsături de caracter/trăsături fizice cu personajul; de completare a unor enunţuri lacunare; – jocuri de cuvinte: anagrame, rebusuri, puzzle-uri. Activităţi postlectură: ● au ca scop favorizarea reflecţiilor asupra textului, extragerea concluziilor, emiterea judecăţilor de valoare, interiorizarea unor valori, tipuri de comportament, transferul cunoştinţelor/al aptitudinilor în viaţa reală; ● constau în: - exprimarea opiniei, a preferinţei faţă de un personaj, un eveniment etc., din opera citită; – răspunsuri la întrebări de tipul: Ce ai fi făcut dacă erai în locul personajului? – realizarea unor benzi desenate, a unor postere; – scrierea unui jurnal referitor la experienţa de lectură, a unui jurnal al personajului etc. – scrierea unor scrisori către personaje; între personaje; de la personaje către elev. – redactarea fişei personajului, cu informaţii referitoare la alimentaţie, preferinţe muzicale, vestimentare, hobby-uri; – crearea unor noi episoade, finaluri, titluri alternative; – rescrierea unor secvenţe: din perspectiva unui personaj, din perspectiva unui martor neimplicat în eveniment, din perspectiva unui poliţist, din perspectiva unui jurnalist (al unui ziar local, cu profil literar, şcolar etc.), pentru a o face mai tristă, mai veselă, mai comică, mai misterioasă etc. – dramatizări; – hai ku - scrierea unui haiku referitor la personaj sau la opera întreagă. Haiku este o poezie de trei versuri, în care primul vers este alcătuit din cinci silabe, al doilea din şapte, al treilea din cinci. – realizarea unor filmuleţe de prezentare (book-trailer) etc. Sugestii de proiectare didactică a orei/orelor de "Realitatea din spatele ficţiunii" I. Textul ficţional: O grădină secretă, de Frances Hodgson Burnett Texte nonficţionale: articole din cărţi şi publicaţii periodice (ziare, reviste, publicaţii ştiinţifice etc), tabele, hărţi, site-uri, scheme care vizează: - Regatul Unit al Marii Britanii şi Irlandei şi India secolelor XVIII-XIX, relaţiile dintre cele două state: dominaţia britanică în India, scurtă istorie a Indiei (de dinainte şi după ce devine colonie a Imperiului Britanic); – creşterea copiilor englezi de către doici indiene; – viaţa copiilor proveniţi din familiile bogate şi din cele sărace; – supunerea copiilor la munci fizice de la vârste fragede, educaţia şi petrecerea timpului liber, jocuri în diferite clase sociale; – mâncăruri tradiţionale în Yorkshire; – clima în Regatul Unit al Marii Britanii şi Irlandei; – vestimentaţia copiilor, raportându-se la cele două categorii sociale, grădinile britanice etc.; – specii de plante întâlnite în grădina secretă descrisă în operă; – modalităţi de petrecere a timpului liber în perioada dată; – grădinile britanice de la 1900 etc. Pentru activităţile de prelectură: - Pornind de la experienţa elevilor, li se cere să precizeze un loc în care se relaxează sau două modalităţi de relaxare. – Alte activităţi vor viza corelarea aspectelor ficţionale cu cele din realitate, care se face din trei perspective: – a epocii în care a fost scrisă opera, din lectura unor texte care prezintă date relevante despre autor, despre epoca în care a trăit, experienţe/evenimente din viaţa acestuia care l-au inspirat sau l-au determinat să scrie opera. Aşadar, referitor la opera analizată, textul nonficţional-suport va cuprinde date despre autoare, pe scurt - viaţa, opera, aspecte relevante despre biografia sa (boala fiului ei, credinţe etc.) - şi despre epoca în care a trăit: transportul (călătoriile ei în Europa şi în America), sistemul medical etc.; – a epocii în care se petrece acţiunea din textul ficţional, în vederea înţelegerii contextului socio-economic, politic şi cultural, prin lectura unor texte nonficţionale, în funcţie de nivelul clasei; – a influenţei pe care o are opera, activitate care se poate realiza şi ca una de tip postlectură – spre exemplu, ecranizări ale operei (în 1943, 1975 sau 1993), puneri în scenă (musical - 1991) sau rescrieri ale acesteia, opere care au grădina ca motiv central (Grădina de la miezul nopţii, de Philippa Pearce sau Grădina uitată, de Kate Morton). Activităţile de prelectură pot fi realizate sub forma discuţiilor libere, a exerciţiilor de tip alegere multiplă, adevărat-fals, de tip completare (a unor enunţuri lacunare, a unui rebus, puzzle), vizionarea unei secvenţe dintr-un film care să cuprindă intriga romanului, urmate de discuţii ghidate de profesor prin întrebări, lectura unor fragmente de text, exerciţii de predicţie a subiectului pornind de la textul nonficţional: Ţi-ar fi plăcut să trăieşti în acele vremuri?, Despre ce crezi că va fi vorba în operă? Cine poate fi personajul principal? etc. Activităţi în timpul lecturii - periodic, lectura textelor ample poate fi segmentată pentru a se verifica înţelegerea fragmentelor/capitolelor citite, urmate de corelarea acestora la întreg. Activităţile postlectură vor viza, în special, aspectele legate de înţelegerea globală şi de profunzime a textului, corelarea acestuia cu experienţa elevului şi cu aspectele din viaţa de zi cu zi, evidenţierea aspectelor inter- şi multiculturale, legate de convieţuirea mai multor etnii, aspecte lexicale, vestimentare, gastronomice, educaţionale, comportamentale preluate de la indieni de către englezi şi invers. Tipuri de exerciţii: - rescrierea unui pasaj din punctul de vedere al personajului principal, Mary, sau al lui Colin; – scrierea unei scrisori către Mary, în diferite momente: la începutul romanului, după descoperirea grădinii, la final; – realizarea unui afiş/poster de prezentare a cărţii; – lectura unui articol de ziar (spre exemplu, Matt Wolf, "Grădina secretă" şi cum a fost "realizată", în "The New York Times", 8 august 1993, disponibil la https://www.nytimes.com/ 1993/08/08/movies/film-the-secret-garden-and-how-it-grew.html), în vederea evidenţierii rolului pe care îl are grădina în economia cărţii şi a filmului; – jocuri de rol: cum ar regiza elevii o secvenţă/un episod din film; alegerea unei melodii potrivite/a unui decor etc.; – dramatizări ale unor secvenţe etc. II. Text ficţional: Lois Lowry, Numără stelele. O poveste din Copenhaga Texte nonficţionale: articole din cărţi şi publicaţii periodice (ziare, reviste, publicaţii ştiinţifice etc), tabele, hărţi, scheme care vizează: - Danemarca de azi şi din 1943 (sub ocupaţie nazistă); – case tradiţionale din Danemarca; – relieful din Danemarca, hidrografia; – modalităţi de petrecere a timpului liber în perioada dată; a) Activităţile de prelectură: - Corelarea aspectelor ficţionale cu cele din realitate, care se face din două perspective: – a epocii în care a fost scrisă opera, din lectura unor texte care prezintă date relevante despre autor, despre epoca în care a trăit, experienţe/evenimente din viaţa acestuia care l-au inspirat sau l-au determinat să scrie opera. Aşadar, referitor la opera analizată, textul nonficţional-suport va cuprinde date despre autor, pe scurt – a epocii în care se petrece acţiunea din textul ficţional, în vederea înţelegerii contextului socio-economic, politic şi cultural, prin lectura unor texte nonficţionale, în funcţie de nivelul clasei. Activităţile prelectură pot fi realizate sub forma discuţiilor libere, a exerciţiilor de tip alegere multiplă, adevărat-fals, de tip completare (a unor enunţuri lacunare, a unui rebus, puzzle), lectura unor fragmente de text, exerciţii de predicţie a subiectului pornind de la textul nonficţional: Ţi-ar fi plăcut să trăieşti în acele vremuri?, Despre ce crezi că va fi vorba în operă? Cine poate fi personajul principal? etc. b) Activităţi în timpul lecturii - periodic, lectura textelor ample poate fi segmentată pentru a se verifica înţelegerea fragmentelor/capitolelor citite, urmate de corelarea acestora la întreg. c) Activităţile postlectură vor viza, în special, aspectele legate de înţelegerea globală şi de profunzime a textului, corelarea acestuia cu experienţa elevului şi cu aspectele din viaţa de zi cu zi, evidenţierea aspectelor inter- şi multiculturale, legate de convieţuirea mai multor etnii, aspecte sociale, vestimentare, gastronomice, educaţionale, comportamentale. Formularea temei: o carte despre demnitate şi despre prietenie, despre speranţă şi despre suferinţă, o carte pentru copii şi pentru oameni mari, o carte cu copii şi cu oameni mari, în care lumile se amestecă. Compararea punctelor de vedere diferite asupra romanului: a elevului şi a colegilor - fiecare elev va scrie pe un bilet o valoare comună pe care o are cu personajul principal al romanului (de exemplu: prietenie, curaj, devotament, familie unită, responsabilitate etc.) – se strâng toate biletele şi se grupează în funcţie de valoarea aleasă – se grupează elevii în funcţie de valorile alese: grupa curajului, grupa prieteniei, grupa familiei unite; se adaugă "solitarii" - dacă este cazul etc. – fiecare grupă pregăteşte argumente pentru a arăta că valoarea lor este cea mai reprezentativă pentru mesajul textului. Compararea punctelor de vedere diferite asupra romanului: a elevului şi ceea ce reiese din receptarea critică. - se citeşte următoarea apreciere despre roman, publicată de o revistă americană de critică literară a cărţilor (Kirkus Reviews, fondată în 1933 de Virginia Kirkus): "Like Annemarie, the reader is protected from the full implications of events -- but will be caught up in the suspense and menace of several encounters with soldiers and in Annemarie's courageous run as a courier on the night of the escape". ("NUMBER THE STARS by Lois Lowry". Kirkus Reviews. March 15, 1989. Retrieved January 3, 2017.)/"La fel ca Annemarie, cititorul este protejat de implicaţiile adânci ale evenimentelor - dar va fi prins în suspansul acţiunii, în ameninţarea numeroaselor întâlniri cu soldaţii şi în curajul pe care Annemarie îl demonstrează în postura de curier în noaptea evadării." – se adresează clasei întrebarea: Este/ nu este cititorul protejat de implicaţiile adînci ale evenimentelor? – motivarea răspunsului se poate face în scris sau oral - prin răspunsuri individuale sau prin elaborate în echipe. Sugestii de evaluare alternativă: Evaluarea urmăreşte nivelul competenţelor dobândite de elevi, deci accentul se va pune pe latura formativă a evaluării. De aceea, recomandăm introducerea unor instrumente şi tehnici alternative de evaluare: portofoliul, proiectul etc. Realizarea unor proiecte de echipă, ca formă de evaluare complexă, dezvoltă spiritul de echipă şi de colaborare. Într-un demers educaţional centrat pe competenţe se recomandă utilizarea evaluării formative. La fiecare oră de curs, implicarea fiecărui elev (participarea activă la fiecare dezbatere, discuţie, temă) va fi monitorizată şi punctată de profesor. Redăm câteva exemple de activităţi care pot sta la baza unor modalităţi de evaluare alternativă pentru fiecare elev: - activităţi dedicate celebrării Zilei Internaţionale a Cărţii pentru Copii şi Tineret (2 aprilie), Zilei Internaţionale a Cărţii şi a Drepturilor de Autor (23 aprilie), Ziua Internaţională a Drepturilor Copiilor (20 noiembrie) etc.; – realizarea unei expoziţii cu postere; – conceperea unor anunţuri imprimate pe hârtie (de tip flyere) care să promoveze un anumit eveniment ş.a. În acelaşi timp, competenţele şi conţinuturile propuse oferă o largă deschidere spre activităţi complementare de tip nonformal, bază pentru activităţi de învăţare şi de evaluare continuă. Propunem câteva astfel de exemple: - vizită la muzee (Muzeul Naţional al Literaturii Române, Muzeul Naţional de Istorie Naturală "Grigore Antipa" - pentru tema Flora şi fauna în universul real şi în cel ficţional); – întâlniri cu specialişti din domeniu (scriitori, critici literari, redactori ai unei publicaţii ştiinţifice etc.); – discuţii libere în urma vizionării de filme documentare sau artistice (ecranizări ale operelor literare) care ilustrează teme propuse de programă; – dezbateri în urma participării la excursii tematice (vizitarea caselor memoriale aparţinând unor scriitori etc.), vizitarea redacţiei unei edituri de carte sau publicaţii ştiinţifice; În vederea verificării atingerii competenţelor din prezentul CDŞ, ca metode de evaluare alternativă menite să monitorizeze progresul elevilor, pot fi luate în considerare următoarele: - proiecte creative realizate pe parcursul unui semestru; – realizarea unui articol ştiinţific, pornind de la fragmente din texte nonliterare/literare date; – realizarea unei campanii de promovare a unei cărţi ca produs editorial (slogan, text de prezentare, spot publicitar audio-video, banner, poster etc.); – dramatizări ale operelor etc. Bibliografie: 1. ***, Exploring Internaţional and Intercultural Understanding through Global Literature, https://lonaviewfdn.ora/files/2214/4741/8337/Lonaview Foundation compressed.pdf; 2. ***, OECD/PISA - Programul internaţional pentru evaluarea elevilor. Raportul Centrului Naţional PISA. Ciclul de testare 2011-2012, Editura Tradiţie, Bucureşti, 2015; 3. ***, Teaching strategies, NSW Department of Education, https://education.nsw.aov.au/teachina- and-learnina/student-assessment/smart-teaching-strateaies/literacv/readima; 4. ***, Raport România Educată: Viziune si strategie 2018-2030, https://cdn.edupedu.ro/wp- content/uploads/2018/12/Viziune-România-Educata.pdf 5. Accattoli, Paola, ELI Graded Readers Collections, Editura ELI, Nascona, 2017 6. Ciolan, Lucian, Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi, 2008; 7. Demoraon, Jacques, Critique de l'interculturel: L'horizon de la sociologie, Editura Economica Anthropos, Franţa, 2005; 8. Denis Lussier, Ph.D., co-ordonator, Guidelines for Assesing intercultural communication competence (ICC), Council of Euorpe/European Centre for Modern Lanauaaes, McGill University, Montreal, Canada, 2007. 9. Fisher, Doualas; Frey, Nancy; Hattie, John, Visible Learning for Literacy, Grades K-12: Implementing the Practices That Work Best to Accelerate Student Learning (Corwin Literacy),Saae Publications Ltd., Londra, 2016; 10. Giasson, Jocelyne, La lecture de la theorie α la pratique, De Boeck, 2003; 11. Gomes, Rui (coord.); Brander, Pat; Cardenas, Carmen; Abad, Juan de Vicente; Taylor, Mark, Education pack - Ideas, resources, methods and activities for informal intercultural education with young people and adults, Directorate of Youth and Sports, Council of Europe, Unaaria, 2016; 12. Hadaway, Nancy L.; McKenna, Marian J., Breaking Boundaries With Global Literature: Celebrating Diversity in K-12 Classrooms, SUA, 2007; 13. Hill, Robert, The Black Cat Graded Readers Handbook, Editura Black cat - Cideb, Milano, 2017 14. http://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf 15. Huber, Josef, coord., Developing intercultural competence through education, Council of Europe Publishina, Paris, 2014; 16. Huber, Josef, coord., Intercultural competence for all, Council of Europe Publishina, Paris, 2012; 17. Iacob, Mihai; Mihăilescu, Anaelica, coord., Arta în scoală. Concepte si practici, Editura Universitară, Bucureşti, 2016; 18. Irwin, Judith W., Teaching Reading Comprehension Processes, Allyn & Bacon, Incorporated, 2007; 19. Lazar, I., Huber-Kriealer, M., Lussier, D., Matei, M.S., & Peck, C. (Eds.), Training and Assessing Intercultural Communicative Competence: A Guide for Language Teachers and Teachers Educators; 20. Mallory, William E.; Simpson-Housley, Paul, Geography and Literature: A Meeting of the Disciplines, Syracuse University Press, Syracuse, 1987; 21. Michael M. Grant, Getting a grip on project-based learning: theory, cases and recommendations, https://www.researchaate.net/publication/228908690 22. Moretti, Franco, Distant Reading, Editura Verso, Londra, 2013; 23. Noble, Allen G.; Dhussa, Ramesh, "Imaae and Substance: A Review of Literary Geoaraphy" în Journal of Cultural Geography, nr. 10/1990; 24. Noveanu, Gabriela Nausica (coord. met.); Mancaş, Aniela; Stoicescu, Daniela; Sarivan, Liaia, Provocarea lecturii - Ghid metodologic pentru dezvoltarea competenţei de receptare a mesajului, Editura didactică şi pedaaoaică, Bucureşti, 2013; 25. Vianu, Tudor, Dubla intenţie a limbajului si problema stilului în Studii de stilistică, Editura Didactică şi Pedaaoaică, Bucureşti, 1968; 26. Lai, E. Metacognition: A Literature Review Research Report, Pearson, (2011), https://imaaes.pearsonassessments.com/imaaes/tmrs/Metacoanition Literature Review Final.pdf. Grupul de lucru
┌────────────┬─────────────────────────┐
│Nume şi │Instituţia de apartenenţă│
│prenume │ │
├────────────┼─────────────────────────┤
│Roxana │Colegiul Naţional Spiru │
│Ştefania │Haret, Bucureşti │
│CIOBANU │ │
├────────────┼─────────────────────────┤
│Simona │Asociaţia Şcoli pentru un│
│DOBRESCU │viitor verde │
├────────────┼─────────────────────────┤
│Laura GIGĂ │Asociaţia Şcoli pentru un│
│ │viitor verde │
├────────────┼─────────────────────────┤
│Bogdan RAŢIU│Liceul Teoretic Bolyai │
│ │Farkas, Târgu Mureş │
├────────────┼─────────────────────────┤
│Elene │Colegiul Naţional Spiru │
│Camelia │Haret, Bucureşti │
│SĂPOIU │ │
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │Liceul Teoretic Ion │
│Anca VLAICU │Mihalache, Topoloveni, │
│ │Argeş │
└────────────┴─────────────────────────┘
ANEXA 3 MINISTERUL EDUCAŢIEI Programa şcolară pentru disciplina opţională Ora de ştiut învăţământ gimnazial, clasa a VI-a/a VII-a 2024 Programa şcolară pentru disciplina opţională Ora de ştiut, învăţământ gimnazial, clasa a VI-a/a VII-a Notă de prezentare Ora de ştiut! este o disciplină opţională de tip integrat, ca parte a curriculumului la decizia elevului din oferta şcolii. Programa integrează domenii de larg interes din cadrul ştiinţelor, având ca tematică generală abordarea unor aspecte ştiinţifice ale relaţiei dintre om şi mediul terestru şi chiar extraterestru. Sunt aspecte corelate cu probleme ale lumii contemporane, dar şi cu provocările regăsite în activitatea cotidiană. Această programă integrează elemente specifice geografiei, ca ştiinţă a Pământului, fizicii, chimiei şi biologiei. Se adresează învăţământului gimnazial, clasa a VI-a sau a VII-a, cu buget de timp 1 oră pe săptămână. Vă propunem o construcţie curriculară care are rolul de a stârni, de crea întrebări, de a genera atitudini pozitive, de a dezvolta motivaţia interioară pentru învăţare. Ţinta noastră este dezvoltarea interesului şi a curiozităţii pentru cunoaşterea ştiinţifică. Multe cunoştinţe, abilităţi şi atitudini sunt strâns corelate cu agenda strategică pentru Uniunea Europeană, 2019-2024, primele două priorităţi: A European Green Deal şi A Europe fit for the digital age. Pe de altă parte, venim în întâmpinarea unei nevoi evidente a elevilor din ciclul gimnazial: necesitatea aşezării pe baze ştiinţifice a avalanşei de informaţii venită pe multiple canale, dar şi unor procese, fenomene, evenimente ale lumii contemporane (exemple: noile evoluţii ale mediului, pandemia Covid 19, conflicte militare etc.), în condiţiile unui plan-cadru care nu este foarte ofertant în privinţa ştiinţelor, mai ales la clasa a V-a şi clasa a VI-a. Ţinând cont de creşterea la nivel global a interesului pentru abordări STEM (ştiinţă, tehnologie, inginerie şi matematică), la locul de muncă, se impune necesitatea integrării unor conţinuturi la nivel transcurricular în programele de formare a elevilor, de la vârste mici. Contribuim la atingerea unui important obiectiv transversal din strategia "România educată": "creşterea gradului de alfabetizare funcţională în România". Fără îndoială, "alfabetizarea ştiinţifică" este o componentă a acestui obiectiv. Prin caracterul său integrator, programa noastră se adresează şi "nevoii unei perspective holistice ca premisă a învăţării permanente", aşa cum este evidenţiat în documentul "Repere pentru proiectarea curriculumului naţional". Luând în considerare acelaşi document, prin competenţele formate ne corelăm cu profilul de formare al absolventului de clasa a VIII-a, mai precis cu nivelurile intermediare de deţinere a unor competenţe-cheie precum: competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii, a învăţa să înveţi, competenţa digitală. Pornind de la competenţele generale şi cele specifice, până la activităţile de învăţare, întreaga programă este corelată cu profilul de formare al absolventului şi contribuie la atingerea unor competenţe importante asociate acestui profil, precum: - competenţele de bază în ştiinţe şi tehnologie sunt asociate cu toate competenţele generale; exemple: proiectarea şi derularea unui demers investigativ pentru a proba o ipoteză de lucru, corelată cu competenţa specifică 2.4. şi activităţile de învăţare propuse; proiectarea şi realizarea unor produse utile pentru activităţile curente, se regăseşte în competenţa specifică 3.3; manifestarea interesului pentru o viaţă sănătoasă şi pentru păstrarea unui mediu curat şi aplicarea unor reguli simple de menţinere a unei vieţi sănătoase şi a unui mediu curat (B), ambele competenţe regăsindu-se în mod direct în competenţe specifice şi activităţi de învăţare asociate cu competenţele generale 2 şi 3); – competenţa digitală este susţinută prin utilizarea secvenţelor din emisiunile DIGIPEDIA, dar mai ales prin utilizarea platformei de e-learning www.oradestiut.ro; facilităm formarea unor competenţe precum utilizarea unor dispozitive şi aplicaţii digitale pentru căutarea şi selecţia unor resurse informaţionale şi educaţionale digitale relevante pentru învăţare şi dezvoltarea unor conţinuturi digitale multi-media, în contextul unor activităţi de învăţare asociate unor conţinuturi precum cele din domeniul "Tehnologiile viitorului", corelate cu competenţe specifice precum 1.3. şi 2.3. din prezenta programă; – competenţele sociale si civice se regăsesc în special în competenţele specifice şi activităţile de învăţare ce derivă din competenţa generală 3. – spiritul de iniţiativă şi antreprenoriat (exemplu: manifestarea iniţiativei în rezolvarea unor probleme ale grupurilor din care face parte şi în explorarea unor probleme ale comunităţii locale) este stimulat prin formarea unor competenţe specifice asociate mai ales competenţei generale 2. Elevii care vor parcurge această disciplină opţională vor putea selecta şi interpreta corect informaţiile din mass-media şi mediul online, vor înţelege mai bine mediul şi societatea în care trăiesc, vor putea rezolva probleme din viaţa cotidiană, folosind date şi instrumente ştiinţifice, sub îndrumarea atentă a cadrului didactic. Originalitatea programei "Ora de ştiut" derivă din parteneriatele încheiate cu emisiunea DIGIPEDIA (un veritabil vector de popularizare a ştiinţelor, cu sute de ore de emisiuni la dispoziţia elevilor şi profesorilor) şi cu Asociaţia Măgurele Science Park ce facilitează un altfel de mediu de învăţare, cu tehnologii şi metode inovative în educaţie. Aceste parteneriate înseamnă aplicaţii practice, resurse didactice moderne, înseamnă contactul cu mediul ştiinţific românesc, cu cercetători şi antreprenori ce pot deveni modelele de care copiii noştri au nevoie. Profesorii nu se vor limita doar la resursele puse la dispoziţie pe platforma www.oradestiut.ro. Pentru dezvoltarea gândirii critice se vor analiza şi alte opinii din manuale, documentare, interviuri cu oameni de ştiinţă recunoscuţi, emisiuni etc. Ca nivel de integrare curriculară, din perspectiva domeniilor de cunoaştere, ne propunem o proiectare predominant transdisciplinară, dar evident, există şi un caracter inter/multidisciplinar. La formarea competenţelor specifice şi generale pot contribui discipline precum geografia, fizica, chimia, biologia, într-o manieră integrată, conţinuturile fiind concepute astfel încât oricare dintre profesorii care au una din specializările menţionate (şi nu numai) să le poată aborda. Demersul didactic vizează formarea unor atitudini, ca elemente de bază în formarea unor competenţe, iar strategiile didactice predominante sunt cele din sfera învăţării bazate pe probleme, cu scopul de a găsi soluţii şi de a ne adapta la provocările cotidianului şi ale lumii contemporane, după cum este reliefat de competenţele specifice 3.1., 3.2. şi 3.3. Din punct de vedere metodologic, propunem o abordare a învăţării bazată pe provocări. Problemele din lumea reală (exemplu: provocările mediului înconjurător în contextul "greening development", criza COVID - o analiză ştiinţifică, poluarea cu mase plastice - o mare problemă pentru mediul înconjurător, energia-surse şi resurse, gestionarea resurselor de apă, resursele de hrană ale omenirii şi agricultura viitorului, programele spaţiale - marea provocarea a civilizaţiei umane, resursele extraterestre, roboţii şi inteligenţa artificială, meseriile viitorului ş.a.) sunt abordate integrat, întregul demers didactic concentrându-se pe găsirea unor soluţii pe baze ştiinţifice, într-o manieră colaborativă, lucrând efectiv în cadrul unor aplicaţii practice (learning by doing) în care profesorul este coparticipant la cercetare, nu numai îndrumător. Numeroase activităţi de învăţare sunt propuse în acest spirit, dar vom regăsi şi aspecte care ţin de învăţarea susţinută de realizarea unor proiecte. Structura programei include: nota de prezentare, competenţele generale, competenţele specifice (corelate cu cele generale), activităţile de învăţare (ofertate într-o abordare cât mai concretă, cu sugestii de resurse materiale şi procedurale), conţinuturile învăţării (cu caracter integrator, profund interdisciplinar, organizate pe domenii de conţinut şi care încearcă să abordeze o parte din marile probleme ale lumii), sugestiile metodologice (cu exemple concrete de strategii, metode, tehnici, instrumente; recomandări privind instruirea diferenţiată; recomandări privind evaluarea şi un exemplu concret de desfăşurare a unei activităţi de învăţare). Competenţe generale 1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice pentru dezvoltarea unei percepţii corecte asupra unor fenomene din mediul înconj urător şi societatea contemporană 2. Rezolvarea unor situaţii problemă din viaţa cotidiană, utilizând informaţii ştiinţifice 3. Adaptarea la noi contexte de mediu înconjurător, dar şi social-profesionale, prin corelarea unor procese şi fenomene cu informaţii din domeniul ştiinţelor Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare 1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice pentru dezvoltarea unei percepţii corecte asupra unor fenomene din mediul înconjurător şi societatea contemporană
┌──────────────────────────────────────┐
│1.1. Selectarea informaţiei relevante │
│pentru diferite tematici ştiinţifice │
├──────────────────────────────────────┤
│- realizarea unor conversaţii │
│euristice/dezbateri pe tematici │
│ştiinţifice pentru utilizarea │
│termenilor ştiinţifici într-o manieră │
│liberă şi coerentă; │
│- parcurgerea unui text/articol │
│ştiinţific (individual) prin metoda │
│SINELG pentru identificarea şi │
│selectarea unor informaţii ştiinţifice│
│şi a înţelegerii semnificaţiei │
│acestora; │
│- accesarea şi utilizarea unor surse │
│de informare online (enciclopedii, │
│dicţionare, site-uri cu informaţie │
│ştiinţifică generală sau pe anumite │
│tematici, mass media) pentru │
│dezvoltarea abilităţilor de căutare şi│
│selectare a informaţiei (lucru în │
│echipă prin metoda jurnalul cu dublă │
│intrare adaptată în funcţie de nevoile│
│grupului şi de contextul de învăţare);│
│- realizarea unui mic dicţionar cu │
│termeni ştiinţifici, pe tot parcursul │
│anului şcolar; fiecărui elev (sau unei│
│echipe) din clasă i se poate repartiza│
│o literă din alfabet/dicţionar; │
│- realizarea unor dezbateri cu oameni │
│de ştiinţă invitaţi la clasă pentru │
│analizarea unor exemple concrete de │
│utilizare a terminologiei ştiinţifice │
│în diferite situaţii din viaţa de zi │
│cu zi. │
├──────────────────────────────────────┤
│1.2. Formularea unui demers │
│argumentativ ştiinţific cu privire la │
│desfăşurarea unor evenimente, procese,│
│fenomene │
├──────────────────────────────────────┤
│- analizarea unui fenomen (cu privire │
│specială asupra unor aspecte cotidiene│
│sau cu relevanţă locală sau regională)│
│pe baza informaţiilor din mass-media, │
│prin metoda turul galeriei; │
│- evidenţierea relaţiilor de tip │
│cauză-efect pentru explicarea unor │
│procese şi fenomene prin utilizarea │
│organizatorului grafic de tip │
│cauză-efect (activitate în perechi); │
│- susţinerea opiniilor personale cu │
│privire la anumite aspecte, fenomene, │
│procese ştiinţifice, pornind de la │
│materiale video prezentate în clasă; │
│- redactarea unui text argumentativ │
│simplificat, după o structură simplă, │
│pentru susţinerea opiniilor │
│ştiinţifice cu privire la un fenomen │
│sau proces, utilizând lucrul în │
│echipă. │
├──────────────────────────────────────┤
│1.3. Prezentarea structurată a unor │
│fenomene sau aspecte social-economice,│
│utilizând terminologia ştiinţifică │
├──────────────────────────────────────┤
│- sintetizarea informaţiilor relevante│
│(text, imagine, sunet), ordonarea │
│logică a acestora şi integrarea în │
│prezentări, utilizând mijloace TIC şi │
│lucrul în echipă; │
│- redactarea unui jurnal ştiinţific cu│
│scopul de a descrie aspecte cu privire│
│la un fenomen care are loc în mediul │
│înconjurător (de ex.: jurnal cu │
│informaţii meteorologice zilnice: │
│temperatură, precipitaţii, indice UV, │
│apus, răsărit etc.); │
│- realizarea unor prezentări orale pe │
│diferite tematici, cu suport │
│multimedia, în faţa unui public │
│(colegi, invitaţi) pentru dezvoltarea │
│abilităţilor de „public speaking”; │
│- crearea unor reprezentări grafice │
│specifice unor metode şi instrumente │
│precum caruselul, hărţi conceptuale, │
│organizatorul grafic de tip │
│cauză-efect (activitate în grupuri sau│
│perechi) pentru integrarea acestora în│
│prezentări; │
│- realizarea în echipă, prin metoda │
│turul galeriei, a unor prezentări │
│simplificate, având ca temă │
│interpretarea unor situaţii reale, │
│utilizând diferiţi termeni şi concepte│
│ştiinţifice. │
└──────────────────────────────────────┘
2. Rezolvarea unor situaţii problemă din viaţa cotidiană, utilizând informaţii ştiinţifice
┌──────────────────────────────────────┐
│2.1. Identificarea factorilor care │
│determină apariţia şi evoluţia unor │
│fenomene naturale şi economico-sociale│
├──────────────────────────────────────┤
│- desfăşurarea unor dezbateri şi │
│conversaţii euristice (activitate │
│frontală sau in grupuri), precedate de│
│vizionarea unor secvenţe video │
│DIGIPEDIA pe tematici ştiinţifice │
│asociate realităţii cotidiene, pentru │
│identificarea unor factori/cauze ale │
│producerii unor evenimente/procese/ │
│fenomene │
│- observarea sistematică a │
│componentelor mediului înconjurător pe│
│baza unor aplicaţii practice în │
│orizontul local, prin completarea unei│
│fişe de observaţie │
│- realizarea unor vizite sau excursii │
│didactice la Măgurele Science Park │
│pentru participarea la dezbateri, │
│prezentări, experimente iniţiate de │
│oameni de ştiinţă, având ca scop │
│înţelegerea corectă a desfăşurării │
│unor procese sau fenomene naturale sau│
│economico-sociale. │
├──────────────────────────────────────┤
│2.2. Aplicarea unor tehnici şi metode │
│ştiinţifice pentru rezolvarea unor │
│situaţii din viaţa cotidiană │
├──────────────────────────────────────┤
│- propunerea unor soluţii (având o │
│bază ştiinţifică) la diferite probleme│
│din viaţa cotidiană aplicând metode │
│precum brainwriting, piramida, Frisco;│
│- realizarea unor dezbateri pe tema │
│adaptării unor recomandări ştiinţifice│
│(exemplu: sugestii de reducere a │
│poluării) la nivelul locuinţei proprii│
│şi/sau a colectivului de elevi din │
│unitatea de învăţământ (de exemplu: │
│amprenta de carbon) prin metode precum│
│buzz- groups sau turul galeriei; │
│- participarea la demonstraţii şi │
│experimente în cadrul unor muzee, │
│expoziţii, platforme sau centre de │
│cercetare, asociaţii pentru promovarea│
│ştiinţei (exemplu Măgurele Science │
│Park/SmartLab) pentru aplicarea │
│practică a unor soluţii (learning by │
│doing) la diferite probleme; │
│- realizarea unor ateliere de lucru, │
│având ca invitaţi oameni de ştiinţă, │
│jurnalişti de ştiinţă pe tematica │
│aplicării practice a unor soluţii │
│ştiinţifice la provocările mediului şi│
│societăţii contemporane; │
│- aplicaţii practice de utilizare a │
│unor platforme educaţionale pentru a │
│analiza impactul activităţilor umane │
│asupra planetei (de exemplu: │
│calcularea amprentei de carbon). │
├──────────────────────────────────────┤
│2.3. Investigarea unor procese şi │
│fenomene ştiinţifice care influenţează│
│calitatea vieţii umane cu ajutorul │
│unor metode sau tehnici simple │
├──────────────────────────────────────┤
│- realizarea unor experimente simple │
│care să ilustreze un fenomen (de │
│exemplu, creşterea plantelor în │
│diferite medii, influenţa pH-ului, a │
│îngrăşămintelor, tipului de sol asupra│
│creşterii plantelor prin folosirea la │
│alegere a unor seminţe de plante etc);│
│- crearea unor reprezentări grafice │
│(diagrame, postere, grafice, planuri │
│şi schiţe cartografice) a datelor │
│obţinute din experimente pentru │
│interpretarea rezultatelor acestora │
│prin activităţi în echipă; │
│- realizarea, în echipă, a unor hărţi │
│conceptuale pentru identificarea unor │
│posibile relaţii dintre elemente ce │
│definesc calitatea vieţii şi │
│concluziile rezultate din realizarea │
│experimentelor. │
└──────────────────────────────────────┘
3. Adaptarea la noi contexte de mediu înconjurător, dar şi socioprofesionale, prin corelarea unor procese sau fenomene cu informaţii din domeniul ştiinţelor
┌──────────────────────────────────────┐
│3.1. Dezvoltarea gândirii critice, pe │
│baze ştiinţifice, în raport cu │
│informaţiile din mass-media şi │
│Internet asociate cu realităţile │
│societăţii în care trăim │
├──────────────────────────────────────┤
│— vizionarea unor secvenţe video din │
│emisiunile DIGIPEDIA sau alte surse │
│mass- media/Internet pentru │
│identificarea informaţiilor │
│ştiinţifice relevante pentru │
│situaţiile reale pe care le trăim, │
│completând o fişă de lucru bazată pe │
│tehnica jurnalului cu dublă intrare │
│(adaptată contextului învăţării); │
│— realizarea unui studiu de caz asupra│
│unor procese sau fenomene pe baza │
│informaţiilor din mass-media şi mediul│
│online (lucru în echipă); │
│— desfăşurarea unor dezbateri (metoda │
│buzz-groups) cu privire la avantajele │
│şi dezavantajele utilizării anumitor │
│substanţe chimice în agricultură, │
│alimentaţie, farmacie, medicină ş.a. │
│în raport cu sănătatea umană şi mediul│
│înconjurător; │
│— asocierea unor realităţi ştiinţifice│
│cu informaţii transmise pe canale │
│online şi mass- media, utilizând │
│metode precum ciorchinele, harta │
│conceptuală, alţi organizatori │
│grafici. │
├──────────────────────────────────────┤
│3.2. Corelarea unor termeni, concepte │
│şi teorii ştiinţifice cu situaţii │
│concrete din viaţa reală │
├──────────────────────────────────────┤
│— identificarea unor relaţii dintre o │
│situaţie dată reală (simplă, │
│frecventă) şi concepte ştiinţifice, │
│aplicând metoda învăţării reciproce; │
│— utilizarea unor dicţionare/ │
│enciclopedii/secvenţe video pe teme │
│ştiinţifice (metoda KWL, lucrul în │
│echipe) pentru identificarea unor │
│termeni ştiinţifici şi înţelegerea │
│semnificaţiei acestora; │
│— realizarea, în echipă, a unor │
│videoclipuri scurte cu scopul de │
│informa ceilalţi colegi cu privire la │
│unele fenomene din orizonul local; │
│— analizarea unor informaţii │
│ştiinţifice oferite de diferite │
│platforme online (dedicate noilor │
│evoluţii climatice globale) pentru │
│corelarea corectă a schimbărilor │
│actuale ale mediului înconjurător cu o│
│serie de activităţi antropice (metoda │
│turul galeriei). │
├──────────────────────────────────────┤
│3.3. Formularea de soluţii la probleme│
│din realitatea înconjurătoare, │
│utilizând elemente din domeniul │
│ştiinţelor │
├──────────────────────────────────────┤
│— aplicarea unor paşi/algoritmi │
│simpli, logici, pentru rezolvarea de │
│probleme (exemplu: dacă mediul │
│terestru tinde să devină tot mai ostil│
│civilizaţiei umane, care ar fi │
│soluţiile viabile pentru ca societatea│
│umană să prospere?), utilizând metoda │
│sinectică sau metoda starbursting; │
│— identificarea unor soluţii simple la│
│diferite probleme (de exemplu, pentru │
│optimizarea propriului comportament în│
│relaţia cu mediul înconjurător), │
│utilizând metoda brainstorming sau │
│Philips 6/6; │
│— realizarea unor proiecte în echipă │
│pe tematici ştiinţifice, pornind de la│
│probleme din viaţa de zi cu zi, având │
│ca scop identificarea şi aplicarea │
│unor soluţii din domeniul ştiinţelor; │
│— organizarea unei expoziţii de │
│produse educaţionale (postere, desene,│
│benzi desenate, diagrame, fotografii │
│etc.) pentru a-i face pe cei din jur │
│să conştientizeze importanţa │
│comportamentului fiecăruia dintre noi │
│cu privire la protejarea mediului │
│înconjurător; │
│— elaborarea unor propuneri simple de │
│amenajare/organizare a unui spaţiu │
│geografic din orizontul local │
│(localitate, rezervaţie naturală/parc │
│natural etc.), în cadrul unor ateliere│
│de lucru cu invitaţi din administraţia│
│locală, comunitatea ştiinţifică, │
│comunitatea de afaceri etc. │
└──────────────────────────────────────┘
Conţinuturi
┌─────────────────┬────────────────────┐
│Domenii de │Clasa a VI-a/Clasa a│
│conţinut │VII-a │
├─────────────────┼────────────────────┤
│ │- Extincţiile. │
│ │Repere importante în│
│ │evoluţia vieţii │
│ │- Speologia, o cheie│
│Curiozitatea, │către înţelegerea │
│punctul de │planetei │
│pornire al │- Contribuţiile │
│cercetării │marelui savant Emil │
│ştiinţifice │Racoviţă │
│ │- Misterul evoluţiei│
│ │unor civilizaţii │
│ │Studiu de caz: │
│ │Insula Paştelui │
├─────────────────┼────────────────────┤
│ │- Gravitaţia, motor │
│ │al evoluţiei │
│ │Universului │
│ │- Miracolul │
│ │fotosintezei │
│ │- Provocările │
│ │mediului │
│ │înconjurător în │
│De vorbă cu │contextul greening │
│planeta │development │
│ │- Criza CoVID - o │
│ │analiză ştiinţifică │
│ │- Poluarea cu mase │
│ │plastice - o mare │
│ │problemă pentru │
│ │mediul înconjurător │
│ │Studiu de caz: │
│ │Văcăreşti, un parc │
│ │natural urban │
├─────────────────┼────────────────────┤
│ │- Energia, surse şi │
│ │resurse │
│ │- Gestionarea │
│Tendinţe în │resurselor de apă │
│economia mondială│- Resursele de hrană│
│ │ale omenirii. │
│ │Agricultura │
│ │viitorului │
├─────────────────┼────────────────────┤
│ │- Programele │
│ │spaţiale, marea │
│ │provocarea a │
│ │civilizaţiei umane │
│ │- Explorarea Lunii, │
│ │trecut şi viitor │
│Omul şi spaţiul │- Planeta Marte, de │
│extraterestru │la explorare, la │
│ │colonizare şi │
│ │terraformare │
│ │- Alternative pentru│
│ │o altă casă │
│ │- Resursele │
│ │extraterestre │
├─────────────────┼────────────────────┤
│ │- Roboţii şi │
│ │inteligenţa │
│ │artificială │
│ │- Repere în │
│ │cercetarea │
│Tehnologiile │ştiinţifică │
│viitorului │românească: │
│ │platforma Măgurele │
│ │- Case inteligente. │
│ │Tendinţe în domeniul│
│ │construcţiilor. │
│ │- Meseriile │
│ │viitorului │
└─────────────────┴────────────────────┘
Notă: Conţinuturile vor fi abordate din perspectiva dezvoltării competenţelor specifice. Activităţile de învăţare sugerate oferă o imagine posibilă privind contextele de dobândire a acestor competenţe. Sugestii metodologice Strategiile didactice vor urmări formarea competenţelor specifice, cu accent pe componenta atitudinală şi pe formarea de abilităţi. Recomandăm strategiile interactive pentru că implică o învăţare activă, implică o colaborare susţinută între elevi care, organizaţi în microgrupuri, lucrează împreună pentru rezolvarea unor sarcini. Pe de altă parte, considerăm ca fiind esenţiale, în funcţie de gradul de dirijare a învăţării, strategiile didactice euristice şi creative. Cadrul didactic nu se limitează la a expune, la a transmite informaţii, ci este un organizator, facilitator al activităţilor de învăţare. Evident, strategiile cognitive îşi păstrează importanţa şi subliniem aici strategiile de rezolvare de probleme. Informaţia este importantă, dar trebuie sa ne concentrăm pe capacitatea elevilor de a identifica sursele de informare credibile şi sigure, de a selecta informaţia relevantă pentru o anumită temă şi de a prezenta sau a transmite aceste informaţii sub diferite forme. Din acest punct de vedere, metode precum KWL, SINELG, jurnalul cu dublă intrare sunt extrem de importante, după cum sunt precizate în activităţile de învăţare ofertate, mai ales pentru formarea competenţelor specifice derivate din competenţa generală 1. Pentru dezvoltarea spiritului de lucru în echipă şi pentru facilitarea învăţării prin colaborare pot fi aplicate metode precum turul galeriei, buzz groups şi altele dar, pentru a fi eficiente, aceste metode trebuie să fie adaptate specificului grupului de elevi şi resurselor de timp. Numeroase activităţi de învăţare vor fi asistate de TIC, inclusiv realizarea şi prezentarea unor produse educaţionale, dar este foarte important să fie dezvoltate şi abilităţile de prezentare prin postere realizate fizic, cu mijloace clasice şi de prezentare orală liberă. În acest sens, este bine să creăm premisele pentru ca fiecare elev să susţină scurte prezentări orale în faţa colegilor (de obicei) şi chiar a invitaţilor. Prezentările orale pot fi structurate sau libere, în funcţie de metodele aplicate. Elevii emotivi sau cu slabe abilităţi de comunicare pot fi încurajaţi prin utilizarea unui suport de tip text, la început. Formarea abilităţilor de tip "public speaking" şi de ascultare activă (în cazul nostru, pe diferite teme ştiinţifice) sunt extrem de importante într-o societate marcată de proliferarea reţelelor de socializare online, dar şi de barierele impuse de pandemie. Pentru formarea competenţelor specifice axate pe corelarea unor factori şi pentru realizarea unui demers argumentativ, de mare ajutor pot organizatorii grafici de tip cauză- efect, hărţile conceptuale, tehnica ciorchinelui, învăţarea reciprocă. O serie de competenţe specifice implică investigarea, identificarea de soluţii, aplicarea acestora, pentru rezolvarea de probleme şi dezvoltarea gândirii critice. Şi în acest caz, utilizarea unor metode interactive precum brainstorming, brainwriting, Philips 6/6, starbursting este recomandabilă, mai ales pentru formare de atitudini pozitive precum respect faţă de muncă, responsabilizare, implicare în rezolvarea problemelor grupului clasei şi chiar ale comunităţii, dar şi pentru dezvoltarea gândirii critice. Profesorul trebuie să faciliteze schimbul liber de idei, să încurajeze elevii să comunice, construind un mediu propice, în care elevii să se respecte şi să-şi expună ideile fără teama de a greşi. Sugerăm ca toate filmele, emisiunile, sursele din mass media/Internet puse la dispoziţie să fie analizate critic împreună cu elevii şi puse faţă în faţă cu adevăruri recunoscute ştiinţific, cu argumente şi contraargumente de fiecare parte. Permanent elevii vor fi îndrumaţi să pună afirmaţiile/ideile în opoziţie astfel încât să fie analizate critic, din mai multe perspective. Instruirea diferenţiată porneşte de la realitatea clasei: nu toţi elevii învaţă în acelaşi mod şi nu au acelaşi nivel de cunoştinţe/competenţe. Pentru acest mod de lucru, profesorii trebuie să cunoască foarte bine nivelul de pregătire al elevilor. Instruirea diferenţiată trebuie precedată de analiza stilurilor de învăţare, a ritmului de învăţare, de inventarierea tipurilor de inteligenţă predominante. Sarcinile de lucru vor fi corelate cu specificul fiecărui elev şi atunci când le distribuim sau când formăm grupurile sau echipele de elevi trebuie să avem în vedere aceste criterii. De exemplu, elevii cu inteligenţă predominant lingvistică vor fi implicaţi în prezentări, în analiza textelor, elevii cu inteligenţă predominant logico- matematică, vor primi sarcini ce presupun operaţii matematice, aplicarea unor algoritmi sau formule. În aplicaţiile practice din orizontul local, elevii cu inteligenţă naturalistă, dar şi cei cu inteligenţă vizual-spaţială vor fi implicaţi mai puternic. Elevii cu inteligenţă predominant interpersonală pot deveni liantul echipelor, adevăraţi coordonatori atunci când sunt implicate echipe în realizarea unor proiecte, pot realiza sondaje, chestionare. La clasă, în aplicaţiile practice, în cadrul unor vizite (faţă în faţă sau online) precum cele de la Măgurele Science Park - SmartLab, când se vor realiza experimente şi demonstraţii, elevii cu inteligenţă corporal - kinestezică, pot fi implicaţi mai intens în realizarea unor sarcini (pot distribui şi manipula diferite materiale, pot construi anumite reprezentări din piese precum LEGO, pot asambla componente de robotică, pot fi implicaţi în diferite jocuri ce presupun mişcare etc.). Esenţiale sunt strategiile didactice pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale. Prin colaborare cu părinţii, cu psihologul şcolar şi profesorii de sprijin se poate adapta această programă şcolară şi se pot realiza activităţi de învăţare în funcţie de profilul elevului. Pentru copiii supradotaţi se pot aplica strategii de accelerare a instruirii. Învăţarea diferenţiată este necesară atât în susţinerea elevilor cu dizabilităţi şi/sau cerinţe educaţionale speciale, a celor supradotaţi, prin diversificarea experienţei educaţionale, aceasta este benefică tuturor elevilor, crescând implicarea şi participarea tuturor membrilor unei clase. În activitatea didactică, profesorul poate diferenţia cel puţin patru elemente, în funcţie de profilul psihoeducaţional al elevului: conţinutul (informaţiile specifice disciplinei), procesul (înţelegerea conţinuturilor învăţate), produsele (ceea ce rezultă din utilizarea cunoştinţelor/competenţelor învăţate) şi mediul de învăţare (crearea unor situaţii de învăţare). Ca instrumente de facilitare a instruirii diferenţiate profesorul poate folosi fişele de lucru individualizate (fişe de muncă independentă, fişe de recuperare, fişe de dezvoltare, fişe de observare), lucrul pe grupe (omogene sau eterogene). Activităţile practice, vizitele şi excursiile, schimburile de idei cu anumiţi invitaţi au rolul de valorificare şi dezvoltare a potenţialului fiecărui elev. Întreaga programă se sprijină pe trei resurse pe care le sugerăm a fi valorificate: - Potenţialul educaţional al conţinutului emisiunilor DIGIPEDIA, conţinut ce este pus la dispoziţie gratuit de compania DIGI prin platforma sa de streaming (adaptat şi pentru conexiuni la Internet de viteza mai mică). Toate materialele video sunt indexate şi corelate cu conţinuturile, astfel încât elevii şi profesorii pot identifica şi accesa cu uşurinţă emisiunile relevante pentru anumite activităţi de învăţare. Aceste emisiuni reprezintă unul dintre materialele didactice importante, dar nu singurul, evident. Există mai multe argumente în sprijinul utilizării emisiunilor DIGIPEDIA ca resursă educaţională: tematica ştiinţifică este abordată într-o manieră accesibilă, chiar şi pentru elevii din ciclul gimnazial; diversitatea subiectelor abordate este extrem de mare; este un produs românesc cu valenţe educaţionale care aduce în prim-plan oameni de ştiinţă şi personalităţi din România şi proiecte ştiinţifice româneşti; subiectele sunt corelate cu tendinţele mondiale din ştiinţă şi societate; tematica abordată poate fi sincronizată şi integrată cu resursele curriculare existente şi cu numeroase competenţe; participanţii la emisiune sunt oameni de succes, realizaţi prin educaţie, ce se pot constitui în adevărate modele pentru elevii noştri; – Capacitatea echipei DIGIPEDIA de a aduce în şcoli oameni de ştiinţă, exploratori, antreprenori, jurnalişti de ştiinţă, diferite personalităţi pentru a contribui la activităţi de învăţare cât mai eficiente şi mai captivante; – Oferta Asociaţiei Măgurele Science Park de a găzdui experimente, demonstraţii, activităţi practice, de a veni în şcoli cu invitaţi, de a facilita accesul pe platforma ştiinţifică Măgurele şi de a contribui cu diferite materiale didactice. Dincolo de aceste resurse se vor integra oricare alte materiale didactice care să faciliteze formarea competenţelor asumate. Recomandăm: dicţionare (fizice şi online), reviste de ştiinţă, site-uri cu tematică ştiinţifică, forumuri ştiinţifice, truse pentru realizarea unor experimente simple sau aplicaţii pentru experimente virtuale, aplicaţii destinate explorării planetei şi spaţiului cosmic precum Google Earth, Viewspace, NASA Solar System Exploration, aplicaţii de e-learning cu puternic caracter interactiv şi interdisciplinar precum Mozaweb, aplicaţii pentru stimularea creativităţii grafice precum Canva sau a colaborării precum Miro, aplicaţii pentru realizarea prezentărilor multimedia. În general, majoritatea activităţilor de învăţare vor presupune acces la Internet, utilizarea de calculatoare, tablete, telefoane, mijloace de prezentare video-audio, flipchart. Toată programa este gândită pentru a putea fi aplicată cu uşurinţă şi în cazul derulării activităţilor în mediul online. Exemplele de mai sus sunt edificatoare. Resursele Digipedia pot fi accesate oriunde şi oricând. Invitaţii vor putea fi prezenţi prin aplicaţii de videoconferinţă, numeroase demonstraţii, experimente, prezentări ale Asociaţiei Măgurele Science Park pot fi realizate şi online. Recomandăm utilizarea frecventă a unor aplicaţii de tip colaborativ: Microsoft Whiteboard, Jamboard, Miro, Wordwall etc. Procesul evaluării va fi preponderent formativ, bazat pe un feed-back permanent oferit elevilor. Este esenţial să evaluăm componenta atitudinală (respect faţă de colegi, spiritul de muncă în echipă, implicare în realizarea sarcinilor etc). Pentru aceasta, se pot utiliza fişe de observaţie însoţite de grile de evaluare. Variante simplificate şi adaptate pot fi utilizate pentru interevaluare şi autoevaluare (eventual sub forma unor chestionare aplicate online). Din cadrul metodelor moderne recomandăm utilizarea celor interactive precum RAI. O altă posibilitate este realizarea unor prezentări simple, după o structură dată, adaptată nivelului de vârstă, care vor include mai ales elemente grafice precum fotografii, diagrame, hărţi etc. Se pretează foarte bine activităţile în echipă (eventual cu utilizarea unor aplicaţii dedicate colaborative precum Google Slides), dar pentru a păstra caracterul formativ, prezentările trebuie asociate cu teme precise, nu foarte largi. Structura prezentării poate fi transformată într-o grilă de evaluare, fapt ce facilitează pe deplin interevaluarea şi autoevalaurea. Este un mod de evaluare care se poate aplica şi online şi prin care se poate măsura gradul de realizare pentru oricare dintre competenţele specifice, dar cu precădere a celor ce implică gestionarea informaţiei ştiinţifice. Responsabilizarea elevilor în raport cu propria activitate se poate realiza şi prin metoda 3-2-1, o altă abordare a autoevaluării, potrivită pentru a măsura eficienţa unor demonstraţii, experimente, aplicaţii practice, mai ales când ne dorim măsurarea gradului de realizare a unor competenţe ce implică abilităţi de corelare, de sesizare a relaţiilor cauză- efect, de realizare a unui demers argumentativ simplu. Aceleaşi competenţe pot fi măsurate şi cu ajutorul metodei hărţilor conceptuale. Online se pot utiliza aplicaţii precum Quizziz, Kahoot cunoscute pentru modalitatea captivantă de prezentare a itemilor. Evaluarea sumativă se poate realiza prin metoda proiectului. Această metodă se va asocia cu munca în echipă, unde este important să distribuim sarcini, respectând principiul instruirii diferenţiate. Proiectele pot fi bune instrumente pentru a măsura competenţele care ţin de identificarea de soluţii şi de rezolvarea de probleme. Proiectele vor fi ancorate în realităţile cotidiene şi se vor adresa şi orizontului local. Luând în considerare nivelul de vârstă, profesorul va oferi elevilor o structură cât mai simplă, cât mai clară, uşor cuantificabilă în perspectiva evaluării. O oglindă a activităţii elevului este portofoliul. Poate fi realizat fizic, dar recomandăm utilizarea aplicaţiei Padlet. Iată câteva repere privind o posibilă desfăşurare a unei activităţi de învăţare: ● competenţe specifice vizate: 2.1. Identificarea factorilor care determină apariţia şi evoluţia unor procese şi fenomene naturale şi economico-sociale 3.3. Formularea de soluţii la probleme din realitatea înconjurătoare, utilizând elemente din domeniul ştiinţelor ● vom aborda conţinutul Masele plastice - o mare problemă pentru mediu înconjurător, din cadrul domeniului de conţinut De vorbă cu planeta; ● se vor stabili clar acele cunoştinţe, abilităţi şi atitudini (pentru fiecare competenţă specifică) care vor fi formate sau dezvoltate prin această activitate de învăţare, ţinând cont de particularităţile grupului de elevi şi ale mediului de învăţare; acestea vor fi anunţate clasei, utilizând un limbaj uşor de înţeles pentru elevi; ● pentru captarea atenţiei şi lansarea activităţii se vor utiliza secvenţe dintr-o emisiune DIGIPEDIA disponibilă pe platforma www.oradestiut.ro; ● pe măsură ce secvenţele se derulează, se lansează (frontal), timp de aproximativ 7 minute, o conversaţie euristică, profesorul dirijând atenţia către problematica maselor plastice şi a poluării cu mase plastice; pentru stabilirea bazelor ştiinţifice ale poluării cu mase plastice, a impactului asupra mediului, a identificării unor soluţii se aplică metoda buzz groups; ● se creează grupuri de 3-4 elevi (în funcţie de sarcini, putem include elevi cu diferite tipuri de inteligenţă predominantă; dincolo de sarcina generală, se pot aloca roluri precum: elevul care scrie rezultatul lucrului în grup, elevul care gestionează timpul de lucru, elevul care va prezenta, specialistul TIC etc.); pentru fiecare grup se pot distribui sarcini precum: 1. Ce sunt masele plastice (când au fost inventate, aspecte simple legate de compoziţia chimică, materii prime utilizate, cum se fabrică, avantaje/dezavantaje ale utilizării)? 2. La ce folosim masele plastice (care sunt cele mai frecvente obiecte din plastic utilizate în diferite domenii, dar mai ales în viaţa de zi cu zi)? 3. Ce înseamnă poluarea cu mase plastice (cum pătrunde plasticul în mediul înconjurător, ce efecte negative are, unde se află cele mai poluate regiuni cu plastic - scurtă analiză a unor hărţi dedicate)? 4. Care sunt soluţiile pentru diminuarea poluării cu plastic (soluţii la scară globală şi naţională, soluţii la nivel de comunitate, cum putem contribui fiecare la diminuarea poluării cu plastic)? ● fiecare grupă lucrează aproximativ opt minute (utilizând calculatoare sau alte dispozitive, conexiune la Internet pentru a identifica informaţia relevantă) şi îşi prezintă concluziile în două minute; ● este esenţial ca profesorul să treacă pe la fiecare grupă pentru a modera activitatea acestora şi pentru a completa o fişă de observaţie a activităţii elevilor însoţită de o grilă de evaluare; ● profesorul trebuie să orienteze munca elevilor către selectarea informaţiei relevante şi analiza acesteia, nu către obţinerea unei cantităţi mari de informaţie, fără nicio valenţă formativă; va dirija elevii către identificarea şi analiza unor reprezentări grafice (fotografii, schiţe, diagrame, hărţi precum cele care ilustrează gradul de poluare cu plastic); ● pentru eficientizare (resursele de timp sunt limitate), se pot distribui fişe de lucru, alte surse de informare precum reviste ştiinţifice, enciclopedii etc.; luând în considerare nivelul de vârstă, profesorul va nota ideile de bază pe tablă; se realizează o dezbatere frontală care va urmări emiterea de soluţii aplicabile în viaţa de zi cu zi pentru diminuarea poluării cu plastic; ideal este ca identificarea soluţiilor să fie subiectul unei alte activităţi, în ora următoare, ce se poate baza pe metode precum brainstorming, brainwriting; eventual se pot utiliza tehnici precum ciorchinele sau hărţile conceptuale pentru că este important să avem şi produse educaţionale grafice, care facilitează nu numai dezvoltarea competenţelor ci şi evaluarea. O asemenea activitate poate fi realizată şi online, având ca suport o aplicaţie de tip videoconferinţă cu posibilitatea de a se lucra în grupuri. Se va utiliza şi o aplicaţie de tip colaborativ pentru a permite tuturor elevilor să lucreze pe acelaşi suport, dar şi vizibilitatea, salvarea, prezentarea şi distribuirea rezultatelor muncii. Atenţie! Indiferent de modul de abordare (fizic sau online), o asemenea activitate nu va avea succes dacă elevii nu sunt deja obişnuiţi cu un asemenea mod de lucru. Atitudini pozitive şi abilităţi precum munca în echipă, implicare în rezolvare de sarcini, identificarea, selectarea şi prezentarea informaţiei relevante, se formează şi dezvoltă greu, cu perseverenţă. Sunt unele dintre dezideratele cele mai importante ale aceste programe. Caracterul integrat/interdisciplinar al acestei activităţi este evident. Elevii abordează aspecte simple ce ţin de chimia maselor plastice, noţiuni elementare de fizică (modul de distribuire a particulelor de plastic în mediu), noţiuni de geografie (analiza hărţilor ce reprezintă distribuţia geografică şi intensitatea poluării cu plastic), noţiuni de biologie şi ecologie (impactul asupra vieţuitoarelor). Întregul demers didactic porneşte de la caracterul de bază al acestei programe: dorinţa de a dezvolta competenţe prin activităţi şi conţinuturi captivante, cu centrare pe dezvoltare de atitudini, ca bază a formării motivaţiei interioare şi a obţinerii succesului şcolar. Referinţe bibliografice 1. Ardelean Aurel, Mândruţ Octavian (2012), Didactica formării competenţelor, "Vasile Goldiş" University Press, Arad; 2. Ciolan Lucian (2008), Învăţarea integrată - Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Ed. Polirom, Bucureşti; 3. Popovici Borzea Anca (2017), Integrarea curriculară şi dezvoltarea capacităţilor cognitive, Collegium, Ştiinţele Educaţiei, Ed. Polirom; 4. ***Anexa nr. 2 la Ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 3393/2017 privind aprobarea programelor şcolare pentru învăţământul gimnazial 5. ***Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Descriptivul competenţelor-cheie europene, traducere şi adaptare după Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC1) 6. ***Legea învăţământului preuniversitar nr. 198/2023 https://edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Minister/2023/Legi_educaţie_Români a_educata/legi_monitor/Legea_învăţământului_preuniversitar_nr_198.pdf 7. ***Ordinul ministrului educaţiei nr. 3238/2021 pentru aprobarea Metodologiei privind dezvoltarea curriculumului la decizia şcolii 8. ***Anexa la Ordinul ministrului educaţiei nr. 3239/2021 privind aprobarea documentului de politici educaţionale Repere pentru proiectarea, actualizarea si evaluarea Curriculumului naţional. Cadrul de referinţă al Curriculumului naţional 9. ***Raportul privind Educaţia pentru mediu şi climă al Administraţiei Prezidenţiale - https://www.presidency.ro/ro/presa/clima-si-sustenabilitate/raportul-educaţia-privind- schimbările-climatice-si-mediul-in-scoli-sustenabile 10. ***GreenComp - The European sustainability competence framework - https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC128040 11. *** Council Recommendation on learning for environmental sustainability - COM(2022) 11 final - https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:52022DC0011 12. *** Focus topics of the EEA-https://education.ec.europa.eu/focus-topics; 13. ***România Educată, Viziune şi strategie - 2018 - 2030- http://www.romaniaeducata.eu/wp-content/uploads/2019/01/Viziune-si-strategie-România-Educata.pdf; 14. *** Ordinul ministrului educaţiei privind aprobarea Profilului de formare al absolventului nr. 6371/2023 Grupul de lucru
┌────────────┬─────────────────────────┐
│Nume şi │Instituţie de apartenenţă│
│prenume │ │
├────────────┼─────────────────────────┤
│Cristina │Inspectoratul Şcolar │
│PETRE-GHITAj│Judeţean Ilfov │
├────────────┼─────────────────────────┤
│Daniel │Colegiul Naţional Neagoe │
│ANGHEL │Basarab Olteniţa │
├────────────┼─────────────────────────┤
│Adriana │Inspectoratul Şcolar │
│STOICA │Judeţean Ilfov │
├────────────┼─────────────────────────┤
│Teodora │Şcoala Gimnazială Nr. 1, │
│LAZAR │Ciorogârla, Ilfov │
├────────────┼─────────────────────────┤
│lacob │Liceul Teoretic Alexandru│
│VOICHITONIU │Ioan Cuza, Bucureşti │
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │Centrul Naţional de │
│Cristina │Politici şi Evaluare în │
│PIRVU │Educaţie, consultant │
│ │ştiinţific │
├────────────┼─────────────────────────┤
│Mihaela │Ministerul Educaţiei, │
│Florina │consultant ştiinţific │
│ALEXANDRU │ │
└────────────┴─────────────────────────┘
ANEXA I la programa şcolară pentru disciplina opţională Ora de ştiut Ghid de utilizare a platformei de elearning oradestiut.ro Instrucţiuni de conectare platforma Ora de ştiut 1. Accesaţi platforma Ora de ştiut la adresa https://oradestiut.ro/ 2. Platforma oferă o prezentare programei de curs opţional, dar şi a facilităţilor acestei aplicaţii educaţionale. Cu toate acestea, pentru a avea acces la conţinuturi ca profesor sau cursant este necesară înregistrarea pe platformă. Înregistrarea pe platformă se realizează prin apăsarea simbolului situat în partea dreaptă a ferestrei (a se vedea imaginea asociată) 3. În fereastra de mai jos procedaţi la secţiunea Register (partea dreaptă) şi completaţi datele solicitate astfel: a. În secţiunea Email introduceţi o adresă de e-mail la care aveţi acces (va fi necesară pentru finalizarea înregistrării); b. În caseta text Username veţi introduce un nume de utilizator ales de Dvs (de preferat evitarea diacriticelor, de preferat să folosiţi doar caractere latine); c. În caseta Password introduceţi o parolă cât mai puternică şi reţineţi parola; d. În caseta Confirm Password introduceţi parola încă o dată pentru confirmare; e. În cazul în care sunteţi instructor va trebui să bifaţi căsuţa cu textul ataşat "Vrei să fii instructor?" situată la baza secţiunii; (a se vedea imaginea asociată) 4. Autentificarea în cont se face accesând acelaşi simbol descris la pasul 2, însă de această dată vom proceda la secţiunea Login (partea stângă a ferestrei), unde vom introduce datele de autentificare comunicate la pasul 3. După conectare veţi fi redirecţionaţi către ecranul Acasă; 5. Navigaţi la secţiunea Cursuri. (a se vedea imaginea asociată) Alegeţi cursul dorit prin executarea unui click pe săgeata de la baza pictogramei; (a se vedea imaginea asociată) În fereastra nou deschisă apăsaţi butonul "Începe" situat în secţiunea stângă a ferestrei cursului (a se vedea imaginea asociată) Se va deschide o nouă pagină în care veţi regăsi detaliile cursului cum ar fi lecţiile disponibile din tema respectivă, emisiunile. Emisiunile pot fi descărcate în format HD pe dispozitivul Dvs prin apăsarea butonului "Descarcă video HD" situat la baza ferestrei videoclipului sau pot fi vizualizate direct din fereastra browser. (a se vedea imaginea asociată) Tot în pagina cursului aveţi posibilitatea, după vizualizarea lecţiilor, a emisiunilor şi, după caz, completarea chestionarelor, să finalizaţi cursul prin apăsarea butonului "Termină cursul" (situat în partea stângă a paginii cursului) (a se vedea imaginea asociată) Ca alternativă la paşii descrişi mai sus, după conectare, din secţiunea Acasă, derulaţi în jos până la secţiunea Conţinuturi. (a se vedea imaginea asociată) Aici puteţi selecta din bara indicată categoriile de interes şi veţi observa că în urma selecţiei veţi obţine o grupare a cursurilor disponibile pentru acea secţiune (a se vedea imaginea asociată) Poziţionaţi cursorul mouse-ului pe unul dintre cardurile afişate şi în momentul în care pointer-ul mouse-ului se transformă din săgeata în simbolul unei mâini, se execută click şi veţi fi, de asemenea direcţionaţi către pagina cursului. ANEXA II la programa şcolară pentru disciplina opţională Ora de ştiut. Indexul unor emisiuni DIGIPEDIA corelate cu domenii şi conţinuturi* (accesând platforma https://oradestiut.ro/)
┌─────────────┬─────────────┬────────────────────┬───────────┐
│Domeniu de │Continut │Detaliere subiecte/ │Invitaţi │
│conţinut │ │teme │(DIGI) │
├─────────────┼─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │Extincţiile- │ │ │
│ │repere │Rolul muzeelor în │ │
│ │importante în│educaţie, │Luis Popa │
│ │evoluţia │extincţiile │ │
│ │vieţii │ │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │Speologia - o│ │ │
│ │cheie către │Personalitatea lui │ │
│ │înţelegerea │Racoviţă, „Delta │Helmut │
│ │planetei. │Văcăresti”, │Ignat, │
│Curiozitatea │Contribuţiile│Institutul de │Cristian │
│- punctul de │marelui │Speologie, │Lascu │
│pornire al │savant Emil │Antarctica │ │
│cercetării │Racoviţă │ │ │
│ştiinţifice ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │ │Nazca, Civilizatia │ │
│ │Misterul │de pe Insula │ │
│ │evoluţiei │Paştelui, Misterul -│Radu Pop │
│ │unor │punctul de pornire │ │
│ │civilizaţii │al cercetării │ │
│ │ │ştiinţifice │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │Misterul │Fenomene │ │
│ │evoluţiei │aerospaţiale │Dan Farcaş │
│ │unor │neidentificate, │ │
│ │civilizaţii │extratereştrii │ │
├─────────────┼─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │ │Gravitaţie, │ │
│ │ │telescoape │ │
│ │Gravitaţia - │gravitaţionale, │ │
│ │motor al │observarea spaţiului│Cristian │
│ │evoluţiei │/noul telescop │Presură │
│ │Universului │spaţial, materie │ │
│ │ │întunecată, turism │ │
│ │ │spaţial/cosmic │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │ │Florile, anatomie, │ │
│ │ │mecanisme de │Paulina │
│ │Miracolul │adaptare, selecţiile│Anastasiu, │
│ │fotosintezei │artificiale ale │Petronela │
│ │ │plantelor, │Comănescu │
│ │ │aclimatizarea │ │
│ │ │plantelor │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │ │Fotosinteza, │ │
│ │ │tehnologii agricole,│ │
│ │Miracolul │bioinginerie, │Paulina │
│ │fotosintezei │apariţia vieţii, │Anastasiu │
│ │ │adaptarea, │ │
│ │ │importanţa plantelor│ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │Provocările │ │ │
│ │mediului │Gradina botanică, │ │
│ │înconjurător │„Delta” Văcăreşti, │Paulina │
│ │în contextul │agricultura urbană, │Anastasiu │
│ │„greening │plante medicinale │ │
│ │development” │ │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │ │Migraţia păsărilor, │ │
│ │Provocările │conservarea │Sebastian │
│ │mediului │speciilor, programe │Bugariu, │
│ │înconjurător │educaţionale şi │Ciprian │
│ │ │responsabilitate │Fântână │
│ │ │instituţională │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │ │Evoluţii climatice │ │
│ │ │contrastante, │ │
│ │ │România grădina │ │
│ │ │Maicii Domnului - │ │
│ │ │ecologie, Carpaţii, │ │
│ │ │Dunărea, Marea │ │
│ │ │Neagră- bogăţii │ │
│ │ │naturale, │ │
│ │ │Antropocenul- omul │ │
│ │ │ca forţă geologică, │ │
│ │Provocările │Legea numerelor mari│ │
│ │mediului │aplicată la │Mircea Dutu│
│ │înconjurător │populaţia │ │
│ │ │Pământului, │ │
│ │ │Transhumanism, │ │
│ │ │Biosfera, Pământul │ │
│De vorbă cu │ │ca fiinţă - teoria │ │
│planeta │ │Gaia, continentul │ │
│ │ │deşeurilor, ipoteza │ │
│ │ │topirii calotei │ │
│ │ │glaciare, │ │
│ │ │Agnoseologie/ │ │
│ │ │Colapsologia, │ │
│ │ │politica şi ecologia│ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │ │Dezvoltarea │ │
│ │ │sustenabilă în │ │
│ │ │megalopolis-uri, │Mihai │
│ │Provocările │viitorul │Toader │
│ │mediului │combustibililor, │Pasti, │
│ │înconjurător │impactul economiei │Oraan │
│ │ │asupra mediului şi │Mărculescu │
│ │ │soluţii de reducere │ │
│ │ │a poluării. │ │
│ │ │Refugiaţii climatici│ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │ │Selecţia naturală a │ │
│ │Provocările │speciilor, mecanisme│Oana Popa, │
│ │mediului │naturale de reglare │Costică │
│ │înconjurător │a densităţii │Adam │
│ │ │populaţiilor │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │ │Criza COVID - o │ │
│ │ │abordare biologică, │ │
│ │ │rolul biologiei ca │ │
│ │Criza COVID -│ştiinţă, rolul │ │
│ │o analiză │muzeelor, aplicaţia │Luis Popa │
│ │ştiinţifică │practică în │ │
│ │ │învăţare, │ │
│ │ │prezentarea Muzeului│ │
│ │ │Antipa │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │ │Celule stem, celule,│ │
│ │ │comunicare între │ │
│ │ │celule, câmp │ │
│ │ │cuantic, genetica │ │
│ │ │celulară, │ │
│ │Criza COVID -│alimentaţia şi │Adrian │
│ │o analiză │riscul de │Restian │
│ │ştiinţifică │îmbolnăvire │ │
│ │ │(epigenetica), codul│ │
│ │ │genetic, pandemie │ │
│ │ │COVID şi vaccinare, │ │
│ │ │(cartea Pianistul │ │
│ │ │epigenetic) │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │Poluarea cu │Mase plastice, │ │
│ │mase plastice│poluarea cu mase │Alexandra │
│ │- o mare │plastice, Educaţia │Drăguţ, │
│ │problemă │ecologică, │Oraan │
│ │pentru mediul│reciclarea maselor │Mărculescu │
│ │înconjurător │plastice │ │
├─────────────┼─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │ │Apele termale din │ │
│ │ │Bucureşti, │ │
│ │Gestionarea │utilizarea lor şi a │Bogdan │
│ │resurselor de│tehnologiei în │Corbeanu, │
│ │apă │aclimatizarea │Daniel │
│Tendinţe în │ │plantelor şi crearea│Artimon │
│economia │ │zonelor de │ │
│mondială │ │divertisment │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │Resursele de │Tehnologii agricole,│ │
│ │hrană ale │bioinginerie, │Paulina │
│ │omenirii. │apariţia vieţii, │Anastasiu │
│ │Agricultura │adaptarea, │ │
│ │viitorului │importanţa plantelor│ │
├─────────────┼─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │Programele │Jupiter, sonda │ │
│ │spaţiale - │spaţială New │ │
│ │marea │Horizons, asteroizi,│ │
│ │provocare a │comete, Neptun, │Adrian │
│ │civilizaţiei │galaxii, Luna, punct│Sonka │
│ │umane, │Lagrange, carte │ │
│ │Explorarea │Ghidul micului │ │
│ │Lunii │astronom prin │ │
│ │ │Univers │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│Omul şi │Programele │ │ │
│spaţiul │spaţiale - │ │Cătălin │
│extraterestru│marea │Eclipsele - episodul│Beldea, │
│ │provocare a │1 │Valentin │
│ │civilizaţiei │ │Grigore │
│ │umane │ │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │Programele │ │ │
│ │spaţiale - │ │Cătălin │
│ │marea │Eclipsele - episodul│Beldea, │
│ │provocare a │2 │Valentin │
│ │civilizaţiei │ │Grigore │
│ │umane │ │ │
├─────────────┼─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │Programele │ │ │
│ │spaţiale - │ │ │
│ │marea │Eclipsele - episodul│Cătălin │
│ │provocare a │3 │Beldea │
│ │civilizaţiei │ │ │
│ │umane │ │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │Programele │ │ │
│ │spaţiale - │ │ │
│ │marea │ │Dumitru │
│ │provocare a │Explorarea Lunii, │Prunariu, │
│ │civilizaţiei │programe spaţiale │Bogdan │
│ │umane/ │ │Ivănescu │
│ │Explorarea │ │ │
│ │Lunii │ │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │Programele │Apa de pe satelitul │ │
│ │spaţiale - │Europa, posibilă │Cătălin │
│ │marea │sursă de viaţă │Beldea, │
│ │provocare a │extraterestră. Sonda│Claudiu │
│ │civilizaţiei │spaţială Rosetta. │Tănăselia │
│ │umane │Proiecte de │ │
│ │ │colonizare selenară │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │Programele │ │ │
│ │spaţiale - │Telescoape, │ │
│ │marea │Explorarea spaţiului│Marius Piso│
│ │provocare a │cosmic, colonizarea │ │
│ │civilizaţiei │Lunii │ │
│ │umane │ │ │
│Omul şi ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│spaţiul │ │Planeta Marte - de │ │
│extraterestru│ │la explorare, la │ │
│ │ │colonizare şi │ │
│ │Planeta Marte│terraformare. │ │
│ │- trecut şi │Roboţii şi │ │
│ │viitor │inteligenţa │ │
│ │Planeta Marte│artificială. │Ionuţ │
│ │-d e la │Colonizarea planetei│Budisteanu │
│ │explorare, la│Marte, noi tendinţe │ │
│ │colonizare şi│în cercetare, │ │
│ │terraformare │interacţiunea │ │
│ │ │om-boţi, drepturile │ │
│ │ │roboţilor, Bitcoin -│ │
│ │ │un program care nu │ │
│ │ │poate fi oprit │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │ │Tehnologii utilizate│ │
│ │ │în planificarea │ │
│ │Explorarea │zborurilor, Luna - │Dumitru │
│ │Lunii - │principalul corp │Prunariu, │
│ │trecut şi │cosmic planificat │Bogdan │
│ │viitor │pentru zboruri │Ivanescu │
│ │ │automate, misiuni │ │
│ │ │spaţiale │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │Planeta Marte│Experimentarea pe │Andreea │
│ │- trecut şi │pământ a vieţii pe │Paul │
│ │viitor │Marte │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │ │Resurse │Dumitru │
│ │Resurse │extraterestre, │Prunariu, │
│ │extraterestre│exploatări planetare│Bogdan │
│ │ │/ asteroizi │Ivanescu │
├─────────────┼─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │Roboţii şi │SMARTLAB-UL din │Andreea │
│ │inteligenţa │şcoala Bucov, Rolul │Paul, Alina│
│ │artificială │SMARTLAB-ului în │Trupoiu │
│ │ │procesul pedagogic │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │ │gapminder.org, SMART│ │
│ │ │- lab Bucov, ghidul │ │
│ │Roboţii şi │meseriilor │ │
│ │inteligenţa │viitorului, │Andreea │
│ │artificială/ │inteligenţa │Paul │
│ │Meseriile │artificială şi omul,│ │
│ │viitorului │experimentarea pe │ │
│ │ │Pământ a vieţii pe │ │
│ │ │Marte │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │ │Obţinerea │ │
│ │ │performanţei, │ │
│ │ │antrenamentul │ │
│ │ │sportiv şi adaptarea│ │
│ │ │organismului la │ │
│ │ │efort, microbiomul │ │
│ │Roboţii şi │98%, postura bipedă,│Radu Dop, │
│ │inteligenţa │ritmul biochimiei │Pierre De │
│ │artificială │celulare, evoluţia │Hillerin │
│ │ │inteligenţei │ │
│ │ │artificiale în │ │
│ │ │paralel cu evoluţia │ │
│ │ │omului, realitatea │ │
│ │ │virtuală, │ │
│ │ │antrenamentul │ │
│ │ │astronauţilor, │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │ │Neuronul biologic/ │ │
│ │ │neuronul │ │
│ │ │inteligenţei │ │
│ │ │artificiale, │ │
│ │Roboţii şi │integrarea în mediul│ │
│ │inteligenţa │de viaţă, sisteme │Leon │
│ │artificială │informaţionale, │Zegrean │
│ │ │mecanismul de │ │
│ │ │apărare imunologică,│ │
│ │ │calculatorul │ │
│ │ │cuantic, Terra ca │ │
│ │ │organism │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │ │Calculatorul in │ │
│ │ │lumea medicală, │ │
│ │ │informaţia, materia │ │
│ │ │şi energia, 70% apă │ │
│ │ │şi 90% informaţie, │ │
│ │ │medicina cuantică, │ │
│ │ │efectul Comoroşan, │ │
│ │ │epigenetica (suntem │ │
│ │ │rezultatul mediului │ │
│ │Roboţii şi │de viaţă), │Adrian │
│ │inteligenţa │inteligenţa │Restian │
│ │artificială │emoţională, │ │
│ │ │spectrografia │ │
│ │ │atomică, entropia, │ │
│ │ │creaţia divină, │ │
│ │ │adaptarea la mediul │ │
│ │ │de viaţă, │ │
│ │ │reverstranscriptaza,│ │
│ │ │reversibilitatea │ │
│ │ │transcrierii │ │
│ │ │genetice, │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │Roboţii şi │Noi abordări în │Adrian │
│ │inteligenţa │robotică │Curaj │
│ │artificială │ │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │ │Viziunea lui Spiru │ │
│ │ │Haret asupra │ │
│ │ │educaţiei, Primul │ │
│ │ │calculator în │ │
│ │Roboţii şi │România, Moisil, │ │
│ │inteligenţa │Hulubei, istoria │ │
│ │artificială, │ciberneticii în │ │
│ │Repere în │România, programe │Varujan │
│ │cercetarea │antivirus româneşti,│Pambuccian │
│ │ştiinţifică │armonizarea │ │
│ │românească │nomenclatorului de │ │
│ │ │meserii IT, roboţi │ │
│ │ │industriali, fabrici│ │
│ │ │robotizate, era │ │
│ │ │digitală, biologia │ │
│ │ │sintetică │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │ │Exploratori şi │ │
│ │ │aplicanţi în fizică,│ │
│ │Roboţii şi │domeniile fizicii, │ │
│ │inteligenţa │inteligenţa │ │
│ │artificială, │artificială, Măgurel│ │
│ │Repere în │e- oraş al ştiinţei,│ │
│ │cercetarea │acceleratori de │Călin Alexa│
│ │ştiinţifică │particule, materia │ │
│ │românească. │întunecată, │ │
│ │Platforma │democratizarea │ │
│ │Măgurele │cercetării │ │
│ │ │ştiinţifice, │ │
│ │ │supersimetria. │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │ │Implementarea │ │
│ │Repere în │proiectului ELI-NP (│ │
│ │cercetarea │Laser-ul de la │ │
│ │ştiinţifică │Măgurele). │Nicolae │
│ │românească. │Experimente │Victor │
│ │Platforma │realizabile în │Zamfir │
│ │Măgurele │cadrul proiectului. │ │
│ │ │Beneficiile │ │
│ │ │proiectului. │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │Repere în │ │ │
│ │cercetarea │Laserul de la │ │
│ │ştiinţifică │Magurele, pompe de │Adrian │
│ │românească. │caldura │Curaj │
│ │Platforma │ │ │
│ │Măgurele │ │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │Repere în │ │ │
│ │cercetarea │ │ │
│ │ştiinţifică │CV de cercetător │Lonut │
│ │românească. │ │Budisteanu │
│ │Platforma │ │ │
│ │Măgurele │ │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │ │Fenomenul „Star │ │
│ │ │Trek” şi adevărul │ │
│ │ │ştiinţific din │ │
│ │ │spatele │Marc │
│ │Meseriile │tehnologiilor │Ulieriu, │
│ │viitorului │evocate în serial. │Andrada │
│ │ │Scince-fiction-ul - │Fiscutean │
│ │ │sursa de inspiraţie │ │
│ │ │pentru tehnologiile │ │
│ │ │viitorului │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │ │ │Bogdan │
│ │ │Turismul şi │Ivănescu, │
│ │Meseriile │călătoriile în era │Alexandru │
│ │viitorului │digitală şi cea a │Coşbuc- │
│ │ │inteligenţei │lonescu, │
│ │ │artificiale │Răzvan │
│ │ │ │Pascu │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │ │Selecţia naturală a │ │
│ │Meseriile │speciilor, mecanisme│Mihaela │
│ │viitorului │naturale de reglare │Doni │
│ │ │a densităţii │ │
│ │ │populaţiilor │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │ │Elementele chimice, │ │
│ │Meseriile │Tabelul lui │Mihaela │
│ │viitorului │Mendeleev, Istoria │Doni │
│ │ │si evoluţia ICCHIM │ │
│ ├─────────────┼────────────────────┼───────────┤
│ │ │Locul chimiei, │ │
│ │Meseriile │nanomateriale, │Dănuţ-lonel│
│ │viitorului │implanturi, │Văireanu │
│ │ │compozite, pila │ │
│ │ │Karpen │ │
└─────────────┴─────────────┴────────────────────┴───────────┘
Notă! Acest index reprezintă o ofertă de resurse (în continuă dezvoltare) gratuită, pusă la dispoziţie de compania DIGI. Aceste exemple vor fi completate cu alte resurse sau materiale didactice, în funcţie de contextul educaţional. De asemenea, pe platforma www.oradestiut.ro se vor încărca ritmic şi alte emisiuni, respectiv resurse didactice utile cadrelor didactice şi elevilor. ANEXA 4 MINISTERUL EDUCAŢIEI Programa şcolară pentru disciplina opţională Design Thinking - Eu fac schimbarea!, învăţământ primar, clasa a III-a/clasa a IV-a 2024 Programa şcolară pentru disciplina opţională Design Thinking – Eu fac schimbarea!, învăţământ primar, clasa a III-a/clasa a IV-a Notă de prezentare Programa disciplinei opţionale Design Thinking - Eu fac schimbarea! a fost elaborată de Asociaţia All Grow, în colaborare cu un grup de profesori inovatori, care şi-au asumat pilotarea acestui proiect. Programa de faţă a fost dezvoltată pe baza unei experienţe de peste şase ani de lucru cu metoda Design Thinking, în cadrul proiectului Change Architects. Reprezintă o ofertă curriculară de opţinal integrat pentru învăţământul primar, proiectat pentru un buget de timp de o oră pe săptămână ce poate fi studiat în clasele a III-a/a IV-a, pe durata unui an şcolar, deoarece este o metodă inovatoare, centrată pe elev. Această programă este structurată în cinci paşi, care corespund celor cinci etape ale procesului de Design Thinking şi care se finalizează sub forma unui proiect de inovare socială. Fiecare etapă (Empatizează, Imaginează, Acţionează, Reflectează şi Comunică) contribuie din aproape în aproape la realizarea proiectului, prin învăţare colaborativă şi experienţială. Disciplina şcolară opţională Design Thinking - Eu fac schimbarea! are un caracter interdisciplinar şi transdisciplinar, ce integrează mai multe discipline din arii curriculare diferite, în special din aria Om si societate, dar şi din ariile curriculare Limbă si comunicare, Matematică si ştiinţe ale naturii, Arte, Tehnologii şi Educaţie fizică, sport si sănătate, cu scopul de a contribui la dezvoltarea competenţelor. În prezent, capacitatea de a rezolva probleme şi de a genera idei inovatoare este absolut necesară pentru dezvoltarea copiilor, dar şi a comunităţilor în care aceştia trăiesc. Aşa cum a menţionat OECD în Viitorul educaţiei 2030 şi după (Future of education 2030 and beyond), tendinţa globală este de a avea un proces educaţional centrat pe elev şi pe dezvoltarea competenţelor cheie prin construirea unui curriculum nonlinear şi dinamic ce recunoaşte că fiecare elev este diferit. Astfel, rolul elevului nu mai este acela de participant pasiv la procesul de învăţare, ci de participant activ la acest proces, împreună cu cadrele didactice şi cu comunitatea din care face parte. În ultimii ani, metoda Design Thinking (DT) a devenit din ce în ce mai populară în educaţie ca instrument practic, profesional şi logic în rezolvarea creativă a problemelor ce contribuie la dezvoltarea competenţelor cheie. Metoda Design Thinking este colaborativă, experimentală şi nonlineară/ ciclică, implicând lucrul în echipă şi reflecţia, având ca marcă importantă procesul de lucru în sine, şi nu doar obţinerea unei soluţii, a unui rezultat. Metoda a fost popularizată de Universitatea Stanford (d.school, 2010), care a oferit şi o definiţie a Design Thinking ca un proces nonlinear şi repetitiv ce are 5 paşi: Empatizare, Definire, Ideaţie, Prototipare şi Testare. Aceasta permite elevilor să-şi imagineze soluţii pentru o problemă reală, având în vedere argumentele aduse de multiple teorii educaţionale conform cărora modelul tradiţional, bazat doar pe cunoştinţe, nu mai funcţionează şi ar trebui extins încât să cuprindă elemente ce contribuie la dezvoltarea personalităţii (de exemplu, metacogniţia şi învăţarea prin proiecte). S-a demonstrat că metodele bazate pe învăţarea prin experienţe proprii sunt mai eficiente în a ajuta oamenii să reţină informaţii (aproximativ 70% din învăţare are loc ca urmare a experienţelor proprii). Pe de altă parte, educaţia pentru inovare socială este un concept relativ nou, care se leagă de antreprenoriatul social, inovarea socială şi schimbare (Rivers, 2015). În acest context, disciplina opţională Design Thinking - Eu fac schimbarea! ia în considerare integrarea unei perspective sistemice, pentru promovarea învăţării pe tot parcursul vieţii, precum şi contribuţia la dezvoltarea competenţelor cheie, în contextul unei dezvoltări durabile ce promovează antreprenoriatul social şi incluziunea. Cadrele didactice se familiarizează cu noi conţinuturi, utilizând strategii moderne, atractive ce facilitează utilizarea metodelor de lucru de la clasă, în scopul dezvoltării competenţelor cheie ale elevilor. Programa disciplinei opţionale Design Thinking - Eu fac schimbarea! foloseşte metoda cu acelaşi nume şi este aliniată cu priorităţile naţionale şi europene, mai exact cu obiectivul "Educaţie de calitate" din agenda Comisiei Europene 2030 şi cea a Viziunii Europene 2025, pentru a construi o Zonă Europeană de Educaţie, unde diferite entităţi contribuie la modernizarea şi dezvoltarea curriculumului. Elementul de noutate adus este introducerea unei metode noi de lucru cu elevii ce contribuie la dezvoltarea comunităţii la nivel local, dar şi global, prin dezvoltarea de inovaţii sociale. În cadrul activităţilor, elevii îşi dezvoltă competenţe şi abilităţi critice. Menţionăm: rezolvarea problemelor, empatie, colaborare, comunicare, gândire critică, gândire creativă, gândire reflexivă şi, poate, cel mai important, încrederea în propria capacitate de a realiza schimbare (autoeficacitate). Programa pentru curriculum la decizia elevului din oferta şcolii Design Thinking - Eu fac schimbarea! vine ca ofertă pentru elevii din ciclul primar, iar activităţile propuse sunt flexibile şi ţin cont de diferenţele de dezvoltare ale elevilor. Un alt element atractiv este finalizarea activităţilor cu un proiect care poate fi inclus în portofoliul elevilor şi al cadrului didactic. Elementul de cocreare şi implicarea activă a comunităţii locale (a autorităţilor, a părinţilor şi a unor organizaţii/ asociaţii) în procesul educaţional sunt importante în dezvoltarea elevilor şi sunt promovate prin aplicarea acestei programe. Astfel, se realizează o apropiere a şcolii de comunitate şi o rezolvare a problemelor comunitare în mod colaborativ şi transparent, dar şi o reinventare a rolului şcolii în comunitate, ca nucleu de inovare. Tot acest ecosistem produce modificări profunde la nivelul competenţelor elevilor şi poate conduce la schimbări sustenabile în comunitatea locală. Astfel, prin realizarea proiectelor în cadrul acestei discipline opţionale, elevii vor identifica soluţii concrete, contribuind la atingerea Obiectivelor de dezvoltare durabilă identificate de Organizaţia Naţiunilor Unite. Programa este structurată în 5 etape de învăţare (Empatizează, Imaginează, Acţionează, Reflectează şi Comunică) şi urmează paşii procesului de Design Thinking şi noua structură a anului şcolar (o etapă - un interval de învăţare). În dezvoltarea curriculumului, am luat în considerare principiile de politici în domeniul curriculumului, conform OMEd nr. 3239/2021, şi anume: Principiul centrării pe elev, Principiul corelării cu particularităţile de vârstă ale elevilor, Principiul relevanţei şi al racordării la social, Principiul egalităţii de şanse şi al promovării unei educaţii incluzive de calitate şi Principiul coerenţei. Structura prezentei programe şcolare pentru curriculum la decizia elevului din oferta şcolii respectă structura formală a programelor şcolare de la ciclul primar pentru disciplinele de trunchi comun, aflate în vigoare. Programa include următoarele elemente: - Notă de prezentare; – Competenţe generale; – Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare; – Conţinuturi; – Sugestii metodologice. Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini formate prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse. Competenţele generale ale disciplinei opţionale Design Thinking - Eu fac schimbarea! vizează achiziţiile de cunoştinţe şi de comportamente ale elevului din ciclul primar Acestea au fost construite pe baza competenţelor ariei curriculare Om şi societate de la ciclul primar. Pe lângă aceste domenii, programa transdisciplinară ajută la dezvoltarea competenţelor de la alte discipline din trunchiul comun, precum arte vizuale şi abilităţi practice, limba şi literatura română, ştiinţe ale naturii, joc şi mişcare, educaţie fizică. Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi reprezintă etape în dobândirea acestora, formându-se pe durata unui an şcolar. Pentru realizarea competenţelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activităţi de învăţare care valorifică experienţa concretă a elevului şi care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învăţare variate. Conţinuturile învăţării sunt structurate în mod progresiv pe baza celor 5 paşi ai metodei Design Thinking şi reprezintă baza de operare pentru formarea competenţelor. La finalul aplicării celor 5 paşi, elevii vor avea un proiect ce contribuie la rezolvarea unei probleme importante pentru ei. Acest proiect a fost testat/implementat, iar învăţarea s-a produs prin aplicarea în practică a conceptelor învăţate la clasă în cadrul acestei discipline şi a celor conexe. Sugestiile metodologice includ recomandări de strategii didactice care au rolul de a orienta cadrul didactic în aplicarea programei. Pentru a facilita demersul cadrului didactic, sugestiile metodologice includ, de asemenea, o descriere a unor activităţi de învăţare oferite ca exemple în secţiunea de conţinuturi. De asemenea, cuprind sugestii de forme şi instrumente de evaluare a competenţelor dobândite prin activităţile de învăţare. Bibliografia include o listă de lucrări relevante pentru domeniul de studiu respectiv, care sprijină cadrul didactic în aplicarea programei şcolare. Competenţe generale 1. Explorarea unor fenomene de mediu şi sociale din viaţa cotidiană ce reprezintă o problemă pentru ei, utilizând metoda design thinking 2. Exersarea unor deprinderi de comportament moral şi civic în contextul inovării sociale 3. Dezvoltarea colaborării şi construirea de legături puternice cu colegii, cadrele didactice, părinţii şi membrii comunităţii, în contextul rezolvării unor probleme sociale sau de mediu, identificate în diferite contexte Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare 1. Explorarea unor fenomene de mediu şi sociale din viaţa cotidiană ce reprezintă o problemă pentru ei, utilizând metoda design thinking
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a III-a │
├──────────────────────────────────────┤
│1.1. Observarea unor fenomene din │
│realitatea socială imediată: şcoală, │
│familie │
├──────────────────────────────────────┤
│— efectuarea unor activităţi de │
│observare tematică în şcoală, cu │
│scopul de a identifica aspecte │
│pozitive sau negative ale fenomenelor │
│din mediul apropiat; │
├──────────────────────────────────────┤
│— descoperirea unor nevoi personale │
│sau ale grupului pentru definirea │
│conceptului de problemă; │
├──────────────────────────────────────┤
│— vizionarea unor filme documentare │
│despre Obiectivele de Dezvoltare │
│Durabilă (referinţe bibliografice); │
├──────────────────────────────────────┤
│— participarea la discuţii, în │
│perechi, pentru gruparea fenomenelor │
│observate pe baza unor anumite │
│criterii, cum ar fi social sau de │
│mediu. │
├──────────────────────────────────────┤
│1.2. Identificarea soluţiilor adecvate│
│rezolvării problemelor observate │
├──────────────────────────────────────┤
│— alegerea unei probleme identificate │
│pe care vor să o soluţioneze; │
├──────────────────────────────────────┤
│— participarea la discuţii pentru a │
│descoperi care este cauza problemei; │
├──────────────────────────────────────┤
│— generarea de idei folosind artefacte│
│(desene, machete, LEGO, plastilină │
│etc.); │
├──────────────────────────────────────┤
│— selectarea ideii pe care doresc să o│
│implementeze pe baza resurselor │
│disponibile. │
└──────────────────────────────────────┘
2. Exersarea unor deprinderi de comportament moral şi civic în contextul inovării sociale
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a III-a │
├──────────────────────────────────────┤
│2.1. Identificarea problemelor │
│comunităţii apropiate │
├──────────────────────────────────────┤
│— acceptarea tuturor opiniilor în │
│vederea identificării problemei ce │
│urmează a fi soluţionată; │
├──────────────────────────────────────┤
│— realizarea, sub îndrumare, a unor │
│experimente/ machete/ proiecte simple │
│care să pună în evidenţă cum pot │
│elevii soluţiona situaţia │
│identificată; │
├──────────────────────────────────────┤
│— formularea de întrebări şi de │
│sugestii pe baza prezentării realizate│
│de colegii lor. │
├──────────────────────────────────────┤
│2.2. Aplicarea soluţiilor identificate│
│prin realizarea unui plan de acţiune │
│ce creează valoare socială (resurse, │
│activităţi, responsabil, timp) │
├──────────────────────────────────────┤
│— participarea la discuţii în grup │
│legate de diferitele roluri pe care le│
│pot avea în comunitatea apropiată; │
├──────────────────────────────────────┤
│— construirea unei viziuni comune a │
│proiectului contribuind la o lume mai │
│bună prin acţiune colectivă; │
├──────────────────────────────────────┤
│— realizarea unei liste cu │
│oportunităţi de schimbare din │
│comunitatea apropiată pe baza │
│observaţiilor realizate; │
├──────────────────────────────────────┤
│— identificarea resurselor necesare │
│pentru realizarea proiectului; │
├──────────────────────────────────────┤
│— realizarea proiectului prin │
│aplicarea soluţiilor identificate. │
└──────────────────────────────────────┘
3. Dezvoltarea colaborării şi construirea de legături puternice cu colegii, cadrele didactice, părinţii şi membrii comunităţii în contextul rezolvării unor probleme sociale sau de mediu
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a III-a │
├──────────────────────────────────────┤
│3.1. Realizarea unor sarcini de lucru │
│simple în contexte variate de │
│colaborare şi relaţionare cu grupul de│
│învăţare │
├──────────────────────────────────────┤
│— comunicarea cu colegii pentru a găsi│
│eventuale probleme în mediul apropiat;│
├──────────────────────────────────────┤
│— cooperarea în grupuri mici pentru a │
│găsi soluţii problemelor descoperite; │
├──────────────────────────────────────┤
│— descrierea elementară a unor │
│activităţi/ jocuri cunoscute │
├──────────────────────────────────────┤
│— participarea la jocuri distractive │
│şi educative. │
├──────────────────────────────────────┤
│3.2. Participarea la acţiuni simple │
│alături de membrii comunităţii în │
│realizarea unui proiect │
├──────────────────────────────────────┤
│— implicarea la nivel de clasă pentru │
│abordarea unei probleme din mediul │
│înconjurător; │
├──────────────────────────────────────┤
│— colaborarea cu membrii comunităţii │
│(părinţi, alţi colegi, autorităţi, │
│cadre didactice etc.) în activităţi │
│simple, pentru a susţine rezolvarea │
│problemei identificate; │
├──────────────────────────────────────┤
│— prezentarea acţiunilor realizate în │
│diferite contexte de învăţare, │
│cultivând creativitatea (desene, │
│filmuleţe, poveşti etc.), pentru a │
│inspira la acţiune civică şi pentru │
│implicarea comunităţii. │
└──────────────────────────────────────┘
1. Explorarea unor fenomene de mediu şi sociale din viaţa cotidiană ce reprezinta o problema pentru ei, utilizând metoda design thinking
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a IV-a │
├──────────────────────────────────────┤
│1.1. Explorarea caracteristicilor │
│fenomenelor din realitatea socială │
├──────────────────────────────────────┤
│— vizionarea unor materiale │
│inspiraţionale cu exemple de copii │
│care acţionează pentru rezolvarea unor│
│probleme importante identificate în │
│natură, în şcoală, în comunitate sau │
│în viaţa cotidiană; │
├──────────────────────────────────────┤
│— participarea la discuţii, în grupe │
│sau în perechi având ca bază │
│materialele vizionate; │
├──────────────────────────────────────┤
│— realizarea unor interviuri pentru a │
│descoperi cum se manifestă │
│caracteristicile fenomenelor sociale │
│sau de mediu identificate; │
├──────────────────────────────────────┤
│— elaborarea în echipe a unor desene/ │
│machete ale fenomenelor sociale │
│observate pe baza caracteristicilor │
│acestora. │
├──────────────────────────────────────┤
│1.2. Încadrarea problemelor observate │
│într-unul sau în mai multe dintre │
│Obiectivele de Dezvoltare Durabilă │
│(ODD) │
├──────────────────────────────────────┤
│— observarea atentă a mediului şcolar/│
│local, pentru a identifica zone ce │
│necesită îmbunătăţiri (Plimbarea │
│empatică); │
├──────────────────────────────────────┤
│— ilustrarea prin desen sau machetă 3D│
│a hărţii spaţiului unde vor fi │
│reprezentate zonele verzi (care │
│funcţionează bine), galbene (încă │
│funcţionează) şi roşii (zone cu │
│probleme). │
├──────────────────────────────────────┤
│1.3. Generarea de soluţii pentru │
│problemele identificate în realitatea │
│înconjurătoare │
├──────────────────────────────────────┤
│— alegerea prin vot a unei probleme pe│
│care doresc să o abordeze; │
├──────────────────────────────────────┤
│— identificarea cauzelor problemei │
│folosind: tehnica celor 5 De Ce?, │
│diagrama de tip copac; │
├──────────────────────────────────────┤
│— selectarea unei cauze pe care vor să│
│o abordeze (de exemplu, problema: │
│lipsa curăţeniei de pe străzi; cauze: │
│lipsa coşurilor de gunoi, dezinteresul│
│comunităţii, lipsa de informaţii │
│etc.); │
├──────────────────────────────────────┤
│— generarea de idei pe baza │
│discuţiilor de grup; │
├──────────────────────────────────────┤
│— alegerea soluţiei folosind criterii │
│prestabilite (efort necesar pentru a │
│implementa ideea, impactul generat). │
└──────────────────────────────────────┘
2. Exersarea unor deprinderi de comportament moral şi civic în contextul inovării sociale
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a IV-a │
├──────────────────────────────────────┤
│2.1. Identificarea unor soluţii pentru│
│mediul înconjurător şi societate │
├──────────────────────────────────────┤
│- prioritizarea cauzei pe care elevii │
│vor să o abordeze, pe baza negocierii;│
│- realizarea unui arbore de problemă, │
│pentru a ilustra cauzele care │
│generează problema aleasă/stabilită; │
│- generarea unui set de întrebări │
│pertinente, pentru a înţelege cauzele │
│problemei identificate şi stabilite │
│prin negociere (de exemplu: Din ce │
│cauză au loc violenţe între elevi?, │
│Cum pot alege/ avea un loc de muncă │
│potrivit?, De ce sunt izolaţi unii │
│copii?, Unde se duc deşeurile │
│periculoase? etc.). │
├──────────────────────────────────────┤
│2.2. Transformarea ideilor în acţiune │
│prin realizarea unui plan de lucru │
│care va genera valoare socială │
│(resurse, activităţi, responsabil, │
│timp) │
├──────────────────────────────────────┤
│- participarea la activităţi de │
│reflecţie pentru îmbunătăţirea │
│continuă a proiectelor create; — │
│identificarea şi utilizarea resurselor│
│disponibile, inclusiv a tehnologiei, │
│pentru a crea valoare socială; │
│- luarea de măsuri pentru a sprijini │
│persoanele afectate de problemă, │
│folosind brainstormingul şi gândirea │
│critică, pentru a construi un proiect │
│de inovare socială; │
│- construirea unei viziuni comune a │
│proiectului, ce contribuie la o lume │
│mai bună prin acţiune colectivă │
│pornind de la întrebarea Care ar fi │
│situaţia ideală?; │
│- punerea ideilor în practică, prin │
│realizarea unui plan de acţiune ce │
│creează valoare socială (resurse, │
│activităţi, responsabil, timp). │
└──────────────────────────────────────┘
3. Dezvoltarea colaborării şi construirea de legături puternice cu colegii, cadrele didactice, părinţii şi membrii comunităţii în contextul rezolvării unor probleme sociale sau de mediu
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a IV-a │
├──────────────────────────────────────┤
│3.1. Aplicarea unor tehnici simple │
│care sprijină cooperarea şi │
│construirea relaţiilor între membrii │
│grupului │
├──────────────────────────────────────┤
│- vizionarea unor materiale │
│inspiraţionale cu exemple de copii │
│care acţionează pentru rezolvarea unor│
│probleme importante identificate în │
│natură, în şcoală, în comunitate sau │
│în │
│viaţa cotidiană; │
│- participarea la discuţii în grupe │
│sau în perechi, având ca bază │
│materialele vizionate; │
│- realizarea unor interviuri pentru a │
│descoperi cum se manifestă │
│caracteristicile fenomenelor sociale │
│sau de mediu identificate; │
│- elaborarea în echipe a unor desene/ │
│machete ale fenomenelor sociale │
│observate pe baza caracteristicilor │
│acestora. │
├──────────────────────────────────────┤
│3.2. Iniţierea de acţiuni colective cu│
│membrii comunităţii pentru realizarea │
│unui proiect de inovare socială │
├──────────────────────────────────────┤
│- implicarea la nivel de comunitate │
│pentru a soluţiona o problemă din │
│mediul înconjurător, din societate sau│
│din şcoală; │
│- colaborarea cu membrii comunităţii │
│(colegi, părinţi, autorităţi, cadre │
│didactice etc.) în activităţi │
│participative pentru a rezolva │
│problema identificată; │
│- prezentarea proiectelor realizate în│
│diferite contexte de învăţare │
│(serbare, prezentare), inspirând la │
│acţiune civică şi la implicare │
│comunitară; │
│- comunicarea/sustenabilitatea │
│rezultatelor prin diverse căi de │
│comunicare şi cu audienţă ridicată │
│(bloguri, reviste, site-uri, YouTube).│
└──────────────────────────────────────┘
Conţinuturi ■ Clasa a III-a
┌──────────┬───────────────────────────┐
│Domenii de│Conţinuturi │
│conţinut │ │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Prezentarea │
│ │competenţelor-cheie │
│ │stabilite la nivel european│
│Metoda │- Paşii metodei Design │
│Design │Thinking: │
│Thinking │● Empatizează │
│ │● Imaginează │
│ │● Acţionează │
│ │● Reflectează │
│ │● Comunică. │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Noţiunea de nevoi ale │
│ │comunităţii apropiate: │
│ │mediul şcolar, familie; │
│Dezvoltare│- Identificarea │
│durabilă │Obiectivelor de Dezvoltare │
│ │Durabilă; │
│ │- Utilizarea responsabilă a│
│ │resurselor: reutilizare │
│ │creativă. │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Comunitatea apropiată: │
│ │şcoala şi familia; │
│ │- Nevoile comunităţii │
│Inovare │apropiate: nevoile │
│socială │elevilor, ale familiei; │
│ │- Oportunităţile de │
│ │schimbare: idei de proiecte│
│ │care vin în întâmpinarea │
│ │nevoilor identificate. │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Planificarea │
│ │colaborativă: planificarea │
│ │unei petreceri; │
│ │- Planul de acţiune │
│Acţiune │colectivă: asumarea │
│colectivă │rolurilor în proiect; │
│ │- Prezentarea proiectului │
│ │realizat; │
│ │- Reflecţii asupra │
│ │proiectului: Ce am putea │
│ │face mai bine?. │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Rolul în grupul clasei/ │
│ │familial; │
│ │- Imaginarea de soluţii la │
│Cetăţenie │nivelul familiei şi al │
│activă │clasei; │
│ │- Organizarea şi punerea în│
│ │act a soluţiilor; │
│ │- Luarea deciziilor în mod │
│ │democratic. │
└──────────┴───────────────────────────┘
■ Clasa a IV-a
┌──────────┬───────────────────────────┐
│Domenii de│Conţinuturi │
│conţinut │ │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Competenţe în context │
│ │actual │
│ │- Paşii metodei Design │
│Metoda │Thinking: │
│Design │● Empatizează │
│Thinking │● Imaginează │
│ │● Acţionează │
│ │● Reflectează │
│ │● Comunică │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Noţiunea de nevoi ale │
│ │comunităţii; │
│ │- Analiza Obiectivelor de │
│ │Dezvoltare Durabilă; │
│Dezvoltare│- Importanţa Obiectivelor │
│durabilă │de Dezvoltare Durabilă; │
│ │- Utilizarea responsabilă a│
│ │resurselor: apă; aer; │
│ │ecosisteme perturbate/ │
│ │distruse. │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Viziunea pentru o lume │
│ │mai bună; │
│ │- Comunitatea socială: │
│Inovare │localitatea; │
│socială │- Nevoile comunităţii; │
│ │- Problemele comunităţii; │
│ │- Oportunităţile de │
│ │schimbare. │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Planificarea │
│ │colaborativă: proiect de │
│ │grup; │
│ │- Planul de acţiune │
│ │colectivă - distribuirea │
│Acţiune │sarcinilor │
│colectivă │- Implementarea proiectului│
│ │în comunitatea socială │
│ │- Prezentarea proiectului; │
│ │- Reflecţiile asupra │
│ │proiectului: Cum am putea │
│ │extinde proiectul? │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Rolul în comunitatea │
│ │socială a elevului; │
│ │- Imaginarea de soluţii la │
│ │nivelul şcolii/ │
│Cetăţenie │comunităţii; │
│activă │- Organizarea şi punerea în│
│ │act a soluţiilor; │
│ │- Luarea deciziilor în mod │
│ │democratic; │
│ │- Participarea activă în │
│ │viaţa comunităţii. │
└──────────┴───────────────────────────┘
Sugestii metodologice Programa propusă este unitară şi uşor de adaptat, aducând o perspectivă sistemică, în corelaţie cu mai multe discipline din arii curriculare diferite, promovând abordarea integrată şi transdisciplinaritatea. Curriculumul propus este flexibil şi oferă fiecărui elev posibilitatea de a-şi valorifica potenţialul. Elevii vor învăţa din experienţe practice sub formă de proiect, pentru a face faţă provocărilor societăţii globale în continuă schimbare, în contextul dezvoltării durabile. Prin activităţile desfăşurate, vor lucra în echipe, dar şi împreună cu persoane-resursă din comunitate, pentru a contribui eficient la starea de bine generală. Pe baza experienţelor, elevii vor deveni încrezători în propriile forţe, capabili să comunice, să colaboreze, să planifice şi să organizeze activităţi ce contribuie la dezvoltarea durabilă a societăţii. Implementarea acestui curriculum urmăreşte în mod sistematic utilizarea unor documente curriculare relevante (de exemplu: planul de învăţământ, programa opţionalului, ghidul profesorului), dar şi a experienţei didactice, inclusiv formarea adecvată a profesorilor, cu efecte măsurabile asupra rezultatelor elevilor. Activităţile propuse includ şi elemente ludice, care contribuie la crearea unei stări de bine şi la îmbunătăţirea mediului de învăţare. De exemplu, o lecţie folosind metoda Design Thinking poate începe cu un joc care are legătură cu activitatea planificată (joc cu durata de 5-10 minute - posibil unul dintre cele descrise în secţiunea Recomandări - Resurse Educaţionale). În dirijarea învăţării se pot folosi metode interactive, individuale şi de grup, inclusiv tradiţionale, adaptate (de tip expunere potenţată cu prezentări video, imagini, fotografii personale, după caz). Este etapa în care se introduc noţiunile noi/ elementele de noutate. Urmează activitatea practică în echipe, care include discuţii, pe baza instrumentelor de lucru în grup. La final, este recomandat să se aloce 5-10 minute pentru reflecţia individuală şi de grup. Programa de opţional Design Thinking - Eu fac schimbarea! este complexă şi include diverse moduri de învăţare cărora li se pot asocia diferite forme de evaluare. Dintre modurile de învăţare, amintim: învăţarea explicită (învăţare de la un expert), îndrumarea (învăţare cu un expert), discuţiile facilitate (împărtăşirea de idei), experimentele (fabricare, explorare şi investigaţii), colaborarea (învăţare împreună cu ceilalţi), independenţa (învăţarea de unul singur), feedbackul şi reflecţia (învăţarea despre învăţare) şi demonstraţia (prezentarea celor învăţate, către colegi). Opţionalul promovează învăţarea prin proiecte în contexte reale de viaţă şi este centrat pe dezvoltarea competenţelor cheie, contribuind la conturarea profilului de formare al elevului. Principalele competenţe dezvoltate sunt cele personale, sociale si de a învăţa să înveţi, competenţele cetăţeneşti si antreprenoriale. Rolul cadrelor didactice este acela de facilitatori, care sprijină participanţii în găsirea răspunsurilor la probleme de către ei înşişi, prin discuţii, fără a da soluţii sau a lua o anumită poziţie. El oferă sugestii pentru a îmbunătăţi dinamica grupului şi eficienţa sa. Cu alte cuvinte, rolul facilitatorului este acela de a ajuta grupul să-şi îndeplinească obiectivele, iar membrii echipei să se înţeleagă între ei, precum şi să ofere suportul şi instrumentele necesare pentru a acţiona. Un bun facilitator ascultă şi încurajează elevii să ia deciziile potrivite şi să conceapă un plan de acţiune, pe care să-l implementeze. În acest sens, activităţile de reflecţie realizate după fiecare lecţie ajută la îmbunătăţirea performanţei, atât a cadrului didactic, cât şi a elevilor. De aici se desprind trei aspecte de care cadrele didactice este bine să ţină cont în procesul de aplicare a programei de opţional Design Thinking - Eu fac schimbarea!: 1. Gestionarea discuţiilor şi a proceselor de grup într-un mod incluziv, oferind fiecărui elev/ membru al grupului şansa de a avea o experienţă pozitivă; 2. Oferirea de suport în obţinerea unor rezultate valoroase şi durabile, obţinute prin cooperarea grupului, în activităţi de analiză şi planificare; 3. Sprijinirea grupului, cu tehnici şi practici care îmbunătăţesc interacţiunile dintre membrii acestuia şi conduc la obţinerea rezultatelor aşteptate. Mediul unde se desfăşoară activităţile transmite un mesaj important atât despre climatul psiho-relaţional dintre elevi, cât şi despre relaţia profesor-elev, favorizând cunoaşterea reciprocă, intercomunicarea şi legăturile socio-afective. Astfel, metoda Design Thinking aduce beneficii activităţii didactice. Implicarea elevilor în activităţi interactive şi dincolo de mediul şcolar, precum şi utilizarea unor instrumente de lucru care motivează/ stimulează elevii în procesul de învăţare transformă sala de clasă într- un laborator de învăţare prin activităţi dinamice. Rezultatele sunt benefice pentru comunitatea şcolară, locală şi chiar globală. Spaţiul de învăţare astfel construit încurajează explorarea, imaginaţia şi creativitatea într-un mod colaborativ. Împreună cu unii membri ai comunităţii, copilul devine cocreator, fiind un demers inovativ pentru acesta, în contexte diferite este un aspect inovativ foarte important. Ultimele două etape ale proiectului (Reflectează şi Comunică) includ promovarea la nivel de şcoală şi de comunitate, reflecţia şi revenirea la comunitate (la finalul proiectului). Impactul maxim se va obţine atunci când cadrele didactice, părinţii şi membrii comunităţii vor fi implicaţi în număr cât mai mare, fiind conştienţi de importanţa participării lor. Schimburile de experienţă şi activităţile în comunitate sunt elemente de bază în dezvoltarea competenţelor elevilor. La finalul proiectului, pot fi organizate momente de diseminare şi de sărbătorire a rezultatelor, împreună cu comunitatea (de exemplu: evenimente, expoziţii, întâlniri, expuneri etc.), care permit participanţilor să se întâlnească şi să reflecteze. La baza acestei programe stă cursul de Design thinking pentru cadrele didactice, de pe platforma Canvas (https://www.allgrowromania.org/cursdesignthinking), care se desfăşoară de două ediţii, alături de proiectul Change Architects aflat la a şasea ediţie (https://www.allgrowromania.org/changearchitects la care participarea este gratuită). Programa este structurată pe cinci domenii de conţinut, cu care elevii se familiarizează gradual: 1. Metoda design thinking; 2. Obiective de dezvoltarea durabilă; 3. Inovare socială; 4. Acţiune colectivă; 5. Cetăţenie activă. Reperele de proiectare şi de realizare a activităţii la clasă urmează cei cinci paşi coroboraţi cu domeniile de conţinut, conţinuturile şi recomandările de activităţi: ● Empatizează - Scopul acestui pas este familiarizarea elevilor cu Obiectivele de Dezvoltare Durabilă şi identificarea acestora în contextul local. Acest pas contribuie la dezvoltarea empatiei şi gândirii critice. Elevii descoperă noţiunea de nevoi ale comunităţii apropiate prin realizarea unei activităţi, cum ar fi plimbarea prin comunitatea apropiată, cu scopul de a realiza o listă cu oportunităţi de schimbare pe baza observaţiilor. Tot în acest pas ei vizionează videoclipuri despre Obiectivele de Dezvoltare Durabilă, pentru a le descoperi şi pentru a le corela cu fenomenele Programa şcolară pentru disciplina opţională Design Thinking - Eu fac schimbarea!, învăţământ primar, clasa a III-a/clasa a IV-a sociale observate în mediul apropiat (de exemplu: copii ai străzii, câinii fără stăpân, viaţa animalelor, deşeurile din comunitate, poluarea mediului, protejarea mediului, accesul la educaţie etc.). ● Imaginează - Scopul acestui pas este analizarea şi prioritizarea problemei pe care elevii aleg să o rezolve şi pentru care vor propune soluţii. Acest pas dezvoltă gândirea critică şi creativitatea. Elevii identifică oportunităţile de schimbare prin imaginarea unor soluţii concrete pentru a sprijini persoanele afectate de problemă. Se foloseşte metoda brainstormingului. Aceştia construiesc o viziune comună a proiectului pentru o lume mai bună prin acţiune colectivă şi inovare socială pornind de la întrebarea "Care ar fi situaţia ideală?". ● Acţionează - Scopul acestui pas este împuternicirea elevilor să-şi pună în practică planul de acţiune prin planificarea activităţilor, planificarea resurselor şi administrarea lor. Acest pas dezvoltă gândirea critică, comunicarea şi colaborarea. Elevii planifică în mod colaborativ şi realizează un plan de acţiune colectivă pentru identificarea şi utilizarea resurselor disponibile, inclusiv tehnologia, pentru a crea valoare socială. Ei participă la identificarea sarcinilor de lucru şi distribuirea lor, cu îndrumare, folosind fişe de lucru pentru organizarea şi punerea în act a soluţiilor care contribuie la cetăţenia activă. ● Reflectează - Scopul acestui pas este de a sprijini elevii să analizeze activităţile realizate reflectând la impactul lor la nivel de grup, individ şi de comunitate. Elevii reflectează atât asupra prototipului şi a activităţilor desfăşurate în cadrul proiectului, cât şi asupra etapelor parcurse şi a competenţelor dezvoltate prin participarea la jocuri educative elaborate, pentru a completa activităţile zilnice de învăţare. ● Comunică - Scopul acestui pas este realizarea sintezei şi prezentarea activităţilor realizate pe tot parcursul proiectului. Acest pas dezvoltă comunicarea şi autoeficacitatea. Elevii prezintă acţiunile realizate în diferite contexte de învăţare, folosind creativitatea (desene, filmuleţe, poveşti etc.) pentru a inspira la acţiune civică şi la implicarea comunităţii. Metodele de evaluare asociate unui model de lucru inovativ şi flexibil, trebuie să fie la rândul lor flexibile şi inovative. Evaluarea este un proces unic, un proces care se aplică diferenţiat fiecărui elev, adaptat situaţiei. Astfel, propunem implementarea unei evaluări sumative, formative şi de urmărire a progresului individual al elevului. Evaluarea sumativă, cea în care se evaluează învăţarea cunoştinţelor sau a succesului, poate fi făcută la finalul proiectului sau a unui interval de învăţare. Evaluarea formativă, ce ajută elevul să se dezvolte prin feedback, are loc în orice etapă a procesului de predare şi învăţare. Progresul individual al elevului va fi urmărit de la începutul proiectului până la finalul acestuia monitorizând gradul de atingere a competenţelor în fiecare etapă a proiectului. În cadrul proiectelor pot fi evaluate lucrările realizate de elevi, dar şi modul în care aceştia au colaborat şi s-au implicat în proiect. Evaluarea se face pe baza observaţiilor cadrului didactic şi a materialelor realizate de elevi pe parcursul celor 5 paşi. Recomandăm ca elevii să fie informaţi cu privire la modul de evaluare la începutul cursului, iar aceasta să ia în considerare specificul fiecărui elev. Pe parcursul fiecărui pas al metodei design thinking, cadrele didactice pot evalua contribuţia şi implicarea elevilor la realizarea activităţilor, participarea lor în cadrul grupului şi implicarea activă în realizarea proiectului. Activitatea de grup poate fi evaluată cu un calificativ separat ce este oferit întregului grup, încurajându-se astfel colaborarea la nivelul grupului. Un calificativ poate fi asociat fiecărui pas al metodei design thinking, respectiv al fiecărui interval de învăţare. Etapa Empatizează presupune evaluarea înţelegerii nevoilor comunităţii, a Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă şi a realizării de conexiuni dintre ele. Pe parcursul etapei Imaginează, elevii pot primi calificative şi aprecieri favorabile, verbale în faţa grupului legate de participarea în procesul de generarea a ideilor şi completarea fişelor de lucru. În cadrul etapei Acţionează, cadrele didactice pot evalua planul de acţiune realizat, dar şi modul cum s-au organizat elevii în implementarea activităţilor. În etapa de Reflecţie, cadrele didactice pot evalua participarea în procesul de oferire de feedback, dar şi completarea fişelor/ întrebărilor de reflecţie. La final, în etapa Comunică, competenţele elevilor pot fi evaluate în funcţie de calitatea prezentării realizate care dovedeşte capacitatea de explorare a unor fenomene de mediu prin metoda design thinking, a veridicităţii informaţiilor folosite, exersarea deprinderilor de comportament moral-civic în contextul inovării sociale şi a gradului de colaborare şi construire de legături puternice cu colegii, cu cadrele didactice, cu părinţii şi membrii comunităţii în contextul rezolvării problemelor sociale sau de mediu identificate. ■ Recomandări privind resursele educaţionale
┌──────────────────────────────────────┐
│Activităţi propuse, structurate pe │
│etape de învăţare, conform metodei │
│Design Thinking │
├───────────┬──────────────────────────┤
│ │■ Fă un pas în faţă │
│ │Elevii se vor alinia în │
│ │spatele unei linii │
│ │existente din clasă (se │
│ │poate trasa o linie cu │
│ │scotch-ul, pe podea). După│
│ │ce s-au aşezat, profesorul│
│ │adresează o serie de │
│ │întrebări/ solicitări, │
│ │unele mai amuzante şi │
│ │altele mai serioase, de │
│ │exemplu: Să facă un pas în│
│ │faţă cine are un frate mai│
│ │mare! sau Să facă un pas │
│ │în faţă cine s-a simţit │
│ │trist în ultima săptămână!│
│ │etc. Scopul este ca elevii│
│ │să descopere că nu sunt │
│ │singuri în faţa │
│ │problemelor cu care se │
│ │confruntă. │
│ │■ Povestea în cerc │
│ │Elevii vor forma un cerc │
│ │şi vor avea o minge sau │
│ │orice obiect care poate fi│
│ │aruncat uşor de la unul la│
│Pasul 1. │altul. Ei vor construi o │
│Empatizează│poveste în cerc şi vor │
│ │pasa obiectul când au │
│ │terminat. Profesorul le va│
│ │oferi începutul, iar ei │
│ │vor continua. │
│ │■ Obiectivele de │
│ │Dezvoltare Durabilă │
│ │Elevii vor discuta despre │
│ │modul în care pot să │
│ │contribuie la Obiectivele │
│ │de Dezvoltare Durabilă, │
│ │schimbând ceva în: viaţa │
│ │lor, şcoala lor, │
│ │comunitate. │
│ │■ Plimbarea empatică │
│ │Pentru 20 de minute, │
│ │elevii sunt invitaţi să │
│ │iasă din sala de clasă. │
│ │Profesorul le propune │
│ │elevilor să meargă la o │
│ │plimbare pentru a observa:│
│ │casa lor şi vecinătăţile, │
│ │şcoala sau comunitatea │
│ │lor, din perspectiva unei │
│ │persoane străine, care a │
│ │păşit pentru prima dată în│
│ │acel loc („cu ochi noi şi │
│ │curioşi”). │
└───────────┴──────────────────────────┘
(a se vedea imaginea asociată)
┌┬─────────────────────────────────────┐
││■ Descoperirea nevoilor. Interviu │
││Elevii sunt grupaţi în perechi. │
││Fiecare va avea, pe rând, rolul de │
││reporter şi pe cel de respondent. Va │
││trebui să adreseze unele întrebări şi│
││să răspundă la altele. Cel care este │
││reporter va lua notiţe. │
││Exemple de întrebări: │
││[v] Cu ce te mândreşti cel mai mult │
││din comunitatea ta? │
││[v] Ce crezi că ar trebui schimbat în│
││comunitatea ta? │
││[v] Ce crezi că ar trebui eliminat │
││din comunitatea ta? │
││[v] Cine sunt persoanele vulnerabile │
││din comunitatea ta? │
││[v] Ce ţi-ar plăcea să faci chiar tu │
││pentru comunitatea ta? │
││Pentru a fi mai uşor, profesorul │
││poate proiecta aceste întrebări, │
││poate folosi fişe de interviu sau le │
││poate scrie pe tablă. │
││■ Macheta 3D a comunităţii │
││Această activitate funcţionează pe │
││baza discuţiilor cu colegii. Elevii │
││vor fi împărţiţi în grupe de câte 5-6│
││persoane şi vor construi, cu ajutorul│
││materialelor din jur, o machetă a │
││comunităţii lor. Este important ca │
││fiecare machetă 3D să conţină şi: │
││locurile unde lucrurile merg bine, │
││locurile unde trebuie aduse │
││schimbări. │
││■ Identificarea problemelor şi │
││transformarea lor în oportunităţi de │
││schimbare │
││Elevii vor lucra în grupe şi vor │
││analiza machetele. Pe baza │
││observaţiilor şi a discuţiilor, vor │
││face o listă de probleme care vor fi │
││transformate în oportunităţi. │
││■ Acum este rândul tău! Ce ti-ar │
││plăcea să schimbi în comunitatea ta? │
││Profesorul va provoca elevii să se │
││gândească la ce le-ar plăcea să │
││schimbe în comunitatea lor. Ideile │
││vor fi listate, iar prin negociere │
││(sau vot), se va fixa problema │
││principală. │
││■ Găsirea adevăratei probleme │
││Profesorul împarte participanţii în │
││echipe mai mici (3-4 elevi) şi le │
││cere să se gândească la diferitele │
││cauze ale problemei alese: cine sunt │
││persoanele implicate?, cum este │
││mediul în care se întâmplă │
││problemele? │
││Este recomandat ca elevii să meargă │
││pe teren pentru a observa exact unde │
││se manifestă problema, precum şi să │
││realizeze interviuri cu persoanele │
││afectate. │
└┴─────────────────────────────────────┘
(a se vedea imaginea asociată)
┌──────────┬───────────────────────────┐
│ │■ Planificăm o petrecere │
│ │Elevii vor fi împărţiţi în │
│ │grupe de câte 5-6 persoane.│
│ │Profesorul le va spune că │
│ │trebuie să planifice o │
│ │petrecere. Unul dintre ei │
│ │va face o propunere, iar │
│ │ceilalţi vor expune │
│ │argumentele lor împotrivă, │
│ │folosind sintagma „Nu va │
│ │merge pentru că...”. După 3│
│ │minute, profesorul îi va │
│ │întrerupe şi le va spune că│
│ │acum vor propune o altă │
│ │petrecere, dar de data │
│ │aceasta vor răspunde │
│ │completând sintagma „Da, │
│ │şi...”. La final, întreabă │
│ │elevii cum sau simţit la │
│ │prima parte şi apoi cum │
│ │s-au simţit la a doua. Le │
│ │explică elevilor faptul că │
│ │fiecare dintre noi are idei│
│ │bune şi putem construi pe │
│ │baza ideilor colegilor, │
│ │folosind sintagma „DA, │
│ │ŞI...”. │
│Pasul 2. │■ Brainstormingul │
│Imaginează│Elevii lucrează în echipe │
│ │de 3-4 persoane. Fiecare │
│ │echipă trebuie să se │
│ │gândească şi să noteze câte│
│ │10 idei pentru soluţionarea│
│ │problemei, în funcţie de │
│ │cauzele identificate, se │
│ │alege varianta acceptată de│
│ │toţi membrii grupului. Dacă│
│ │doresc, elevii pot să │
│ │deseneze sau să │
│ │construiască machete, │
│ │pentru a se exprima mai │
│ │uşor. Atunci când desenează│
│ │şi construiesc, unii copii │
│ │pot să se exprime mai uşor │
│ │şi să explice liber │
│ │gândurile şi ideile. │
│ │■ Sortarea ideilor │
│ │Fiecare echipă va expune │
│ │ideea ei favorită, iar apoi│
│ │fiecare idee va fi evaluată│
│ │de întreaga clasă. │
│ │Evaluarea se va face prin │
│ │acordarea unui punctaj de │
│ │la 1 la 10, unde 10 este │
│ │maxim. La final, se va face│
│ │suma punctajului obţinut │
│ │pentru fiecare idee. │
└──────────┴───────────────────────────┘
(a se vedea imaginea asociată)
┌───────────┬──────────────────────────────────────────┐
│ │■ Alegerea ideilor │
│ │Acum, elevii pot alege să lucreze în grupe│
│ │mai mici sau, dimpotrivă, poate lucra │
│ │întreaga clasă la implementarea unei idei.│
│ │Profesorul le aminteşte copiilor că ideile│
│ │trebuie să fie realiste, realizabile, │
│ │pentru că urmează să le pună în practică. │
├───────────┼──────────────────────────────────────────┤
│ │■ Prăjim un ou │
│ │Elevii vor primi doar instrucţiunea că │
│ │trebuie să deseneze procesul prin care se │
│ │prăjeşte un ou. Au la dispoziţie 3 minute.│
│ │La final, profesorul organizează o │
│ │expoziţie şi invită toţi elevii să │
│ │privească produsele afişate, apoi remarcă │
│ │faptul că, deşi desenele şi paşii sunt │
│ │diferiţi, toate sunt corecte deoarece au │
│ │ajuns la rezultatul dorit. Profesorul │
│ │provoacă elevii să descopere care sunt │
│ │asemănările şi deosebirile dintre desenele│
│ │lor. │
│ │■ Planul de acţiune va fi realizat de │
│ │elevi, pentru a pune ulterior în practică │
│ │ideile lor de schimbare, care vor duce la │
│ │realizarea obiectivelor fixate anterior. │
│ │Planul poate avea următoarea structură: │
│ ├────┬──────────┬───────┬──────┬───────────┤
│ │Nr. │Activitate│Resurse│Termen│Responsabil│
│ │crt.│ │ │ │/i │
│Pasul 3. ├────┼──────────┼───────┼──────┼───────────┤
│Acţionează │1. │ │ │ │ │
│ ├────┼──────────┼───────┼──────┼───────────┤
│ │2. │ │ │ │ │
│ ├────┴──────────┴───────┴──────┴───────────┤
│ │■ Întărirea spiritul de echipă │
│ │- Nume şi emblemă - Membrii echipelor pot │
│ │să găsească un nume grupelor (dacă nu au │
│ │deja) şi să-şi creeze o emblemă care să │
│ │reflecte valorile şi ambiţiile lor. │
│ │- Strigătură şi Salut secret - Dacă este │
│ │timp şi elevii sunt creativi, pot să-şi │
│ │găsească un strigăt de încurajare şi un │
│ │salut secret. │
│ │■ Construim succesul (Analiza SWOT) │
│ │Elevii vor identifica şi vor lista │
│ │Punctele tari şi Punctele de îmbunătăţit, │
│ │Oportunităţile şi Ameninţările, cu │
│ │referire la proiectul lor. Profesorul le │
│ │va explica la ce se referă acestea │
│ │(Punctele tari şi Punctele slabe - din │
│ │interior: din şcoală/ comunitate; │
│ │Oportunităţile şi Ameninţările - din │
│ │exteriorul şcolii/ comunităţii, după caz).│
├───────────┼──────────────────────────────────────────┤
│ │■ Reflecţia asupra activităţilor realizate│
│ │Elevii vor discuta fiecare obiectiv în │
│ │parte şi vor estima un procent de │
│ │realizare. De exemplu, 100% (obiectivul a │
│ │fost realizat în totalitate) sau 50% │
│ │(obiectivul a fost realizat pe jumătate). │
│ │■ Reflecţia asupra lecţiilor învăţate în │
│ │cadrul proiectului │
│ │A. Descoperiri │
│ │Fiecare elev va primi 4 post-ituri/ │
│ │bileţele pe care va scrie: │
│ │a. Un lucru nou pe care l-au descoperit │
│ │despre ei înşişi; │
│ │b. Un lucru pe care l-au îmbunătăţit la ei│
│ │înşişi; │
│Pasul 4. │c. Dacă ar mai face proiectul o dată, ce │
│Reflectează│ar face diferit; │
│ │d. Un sfat/ un mesaj pentru cadrul │
│ │didactic. │
│ │B. Lecţii învăţate │
│ │Fiecare elev va primi 3 post-ituri/ │
│ │bileţele pe care va scrie ce lecţii a │
│ │învăţat, pe parcursul proiectului: │
│ │a. despre sine; │
│ │b. despre echipă/ colegi; │
│ │c. despre comunitate/ localitate. │
│ │C. Impact │
│ │Elevii vor lucra în echipe de câte 4-6 │
│ │persoane şi vor discuta despre cine sunt │
│ │persoanele/ categoriile de persoane │
│ │influenţate de proiectul lor şi care sunt │
│ │beneficiile obţinute. │
├───────────┼──────────────────────────────────────────┤
│ │■ Pregătirea prezentării │
│ │Elevii vor pregăti o prezentare a │
│ │proiectului lor. Este important ca toţi │
│ │membrii echipei să contribuie. Pentru a │
│ │avea un impact mai bun, recomandăm │
│ │pregătirea de materiale şi prezentări │
│ │atractive şi interactive (în format letric│
│ │şi/ sau electronic) sau/ şi machete care │
│ │să le întărească argumentele. │
│ │■ Promovarea proiectului │
│ │Elevii vor crea materiale promoţionale, de│
│Pasul 5. │exemplu postere, afişe, flyere (în format │
│Comunică │letric sau/ şi electronic), prin care │
│ │prezintă proiectul lor. Acestea pot fi │
│ │afişate şi în şcoală, dar şi la avizierul │
│ │exterior, pentru ca întreaga comunitate │
│ │şcolară şi locală să afle despre proiectul│
│ │lor. │
│ │■ Prezentarea proiectului │
│ │Profesorul le solicită elevilor să │
│ │pregătească o prezentare cu povestea lor │
│ │de schimbare. Elevii vor evidenţia modul │
│ │în care proiectul lor contribuie la │
│ │realizarea Obiectivelor de Dezvoltare │
│ │Durabilă şi paşii pe care i-au urmat. │
└───────────┴──────────────────────────────────────────┘
● Resurse care pot fi accesate gratuit: Asociaţia All Grow, Ghidul "Change Architects. Nivelul 1. Iniţiere", 2022: https://www.allqrowromania.orq/ files/ugd/24a7ce 01bdfceaf8be4f4e8da0c5394c8ad351.pdf Asociaţia All Grow, Ghidul "Change Architects. Nivelul 2. Accelerare"; 2022: https://www.allqrowromania.orq/ files/uqd/24a7ce 8b91aea80be242fcaadb72cb00666f74.pdf Asociaţia All Grow, Ghidul "Change Architects. Nivelul 3. Replicare"; 2022: https://www.allqrowromania.orq/files/uqd/24a7ce 2ae50becf4cb4ce6b37b8aac3d94d427.pdf Asociaţia All Grow, Jocuri pentru dezvoltarea spiritului de echipă; 2023: https://www.allqrowromania.orq/files/uqd/24a7ce d252734001c64c8d99b254c96ea41821.pdf Asociaţia All Grow, Jocuri pentru energizarea echipei; 2023: https://www.allqrowromania.orq/files/uqd/24a7ce_75ccd71d8a584d02aeebd26896865cc3.pdf Asociaţia All Grow, Povesti de schimbare - Exemple de proiecte realizate la clasă, 2023: https://www.allqrowromania.orq/povesti Asociaţia All Grow, Acţiuni practice pentru realizarea Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă; 2019: https://youtu.be/SwT9HlE7eDq Asociaţia All Grow, Prezentarea Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă 2030 - ONU; 2019: https://youtu.be/pRFsA6G3Pr8 Common Sense Education, Competenţele secolului XXI. Care sunt Cei 4 C?: https://www.youtube.com/watch?v=QrEEVZa3f98 CSS-EU, Change Shaping Schools, Educaţie pentru inovare socială; 2023: https://css-project.eu/results/ Wikipedia, Învăţare experienţială: https://ro.wikipedia.orq/wiki/%C3%8Env%C4%83%C8%9Bare experien%C8%9Bial%C4%83 ● Referinţe bibliografice Comisia Europeană, Comunicarea Comisiei la Parlamentul European, Consiliul si Comitetul Economic si Social si Comitetele Regiunilor: Întărirea identităţii europene prin educaţie si cultură; 2017: https://eur-lex.europa.eu/leqal content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52017DC0673&from=EN Comisia Europeană, Dezvoltarea durabilă: o abordare globală: https://commission.europa.eu/strateqy-and-policy/sustainable-development-qoals/eu- whole-qovernment-approach ro Comisia Europeană (2021). O abordare formativă, incluzivă, la nivel de şcoală, a evaluării educaţiei sociale şi emoţionale în UE, preluat de Institutul de Ştiinţele ale Educaţiei, https://www.ise.ro/wp-content/uploads/2021/02/NESET AR3 2020 FULL WITH- IDENTIFIERS-1 RO.pdf. Comisia Europeană, Eurydice, România; 2023 https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/ro/naţional-education-systems/românia/ Guvernul României, Departamentul pentru Dezvoltare Durabilă, Strategia naţională pentru dezvoltarea durabilă a României 2030; 2020: https://dezvoltaredurabila.qov.ro/web/despre/ Kitchen, Hannah et al., OCDE şi UNICEF, Studii OCDE privind evaluarea si examinarea în domeniul educaţiei. România; 2017: https://www.edu.ro/sites/default/files/Studiu OECD.pdf Kokcharov, Iqor, Ierarhia competenţelor; 2015: https://www.slideshare.net/iqorkokcharov/kokcharov-skillpyramid2015 Kolb, Alice, Kolb, David, Experience Based Learning Systems. The Kolb Learning Style Inventory 4.0; 2013: https://web.archive.Org/web/20170516224452/http://learningfromexperience.com/media/2016/10/2013-KOLBS-KLSI-4.0-GUIDE.pdf Ministerul Afacerilor Externe, Agenda 2030 pentru dezvoltare durabilă; 2023: https://www.mae.ro/node/35919 Ministerul Educaţiei, OMEd nr. 3239 din 5 februarie 2021 privind aprobarea documentului de politici educaţionale Repere pentru proiectarea, actualizarea şi evaluarea Curriculumului naţional. Cadrul de referinţă al Curriculumului naţional; 2021: https://legislaţie.just.ro/Public/DetaliiDocumentAfis/237422 Organizaţia Naţiunilor Unite, Departamentul pentru Afaceri Economice şi Sociale - Dezvoltare Durabilă, Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development; 2015: https://sdgs.un.org/2030agenda Parteneriatul pentru competenţele secolului 21, Cadru P21 pentru Competenţele secolul XXI - Ghid Scurt, P21, 2019 https://static.battelleforkids.org/documents/p21/P21 Framework Brief.pdf Schleicher, Andreas, Pregătirea cadrelor didactice si a liderilor şcolari pentru secolul XXI: lecţii din întreaga lume, OECD; 2012: https://www.oecd.org/site/eduistp2012/49850576.pdf Shanta, Susheela, Wells, John G., Activităţi de învăţare care au la bază designul. Evaluarea abilităţilor de gândire critică şi rezolvare de probleme, în publicaţia "Internaţional Journal of Technology and Design Education"; 2020: https://link.springer.com/article/10.1007/s10798-020-09608-8 Universitatea Stanford, Tools for Taking Action. O introducere în Design Thinking. Ghidul procesului; 2010: https://dschool.stanford.edu/resources ● Activităţile care stau la baza acestei programe au fost dezvoltate de Asociaţia AH Grow şi în colaborare cu alte organizaţii, în cadrul parteneriatelor de tip Erasmus+: - Asociaţia All Grow - Proiectul Change Architects: https://www.allgrowromania.org/ – Şcoala, Nucleu Social: https://www.scoalanucleu.org/ – Change Shaping Schools: https://css-project.eu/ – Design Futures: https://designfutures.eu/ – Nemesis: https://nemesis-edu.eu/what-is-nemesis/ Grupul de lucru
┌───────────────┬──────────────────────┐
│Nume şi prenume│Instituţie de │
│ │apartenenţă │
├───────────────┼──────────────────────┤
│Marinica │Şcoala Primară Vasile │
│ACHIŢEI │Conta, Iaşi │
├───────────────┼──────────────────────┤
│Ana Maria │Şcoala Gimnazială │
│APOSTOLIE │Pufeşti, Pufeşti, │
│ │Vrancea │
├───────────────┼──────────────────────┤
│Mădălina BOUROŞ│Asociaţia All Grow, │
│ │Câmpineanca, Vrancea │
├───────────────┼──────────────────────┤
│Cristina │Şcoala Gimnazială │
│Loredana COBZUC│Teodor Bălan, Gura │
│ │Humorului, Suceava │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │Şcoala Gimnazială │
│Tatiana │Prof. Gen. Gheorghe │
│CRISTIAN │Gheorghiu, Gologanu, │
│ │Vrancea │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │CJRAE Cluj/Şcoala │
│Carmen HARŞAN │Gimnazială Ioan Opriş,│
│ │Turda, Cluj │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │Şcoala Gimnazială │
│Floriana NECULA│Selaru, Şelaru, │
│ │Dâmboviţa │
├───────────────┼──────────────────────┤
│Ileana Alina │Şcoala Gimnazială Toma│
│POPESCU │T. Socolescu, │
│ │Păuleşti, Prahova │
├───────────────┼──────────────────────┤
│Georgiana-Elena│Şcoala Gimnazială │
│SIMA │Doamna Nica, Valea │
│ │Mărului, Galaţi │
├───────────────┼──────────────────────┤
│Claudia-Aurora │Şcoala Gimnazială │
│ZAMFIR │Mihai Viteazul │
│ │Pucioasa, Dâmboviţa │
└───────────────┴──────────────────────┘
ANEXA 5 MINISTERUL EDUCAŢIEI Programa şcolară pentru disciplina opţională Design Thinking - Eu fac schimbarea! învăţământ gimnazial, clasele a V-a/a VI-a/a VII-a/a VIII-a 2024 Design Thinking - Eu fac schimbarea!, învăţământ gimnazial, clasele a V-a/a VI-a/a VII-a/a VIII-a Notă de prezentare Programa disciplinei de opţional integrat Design Thinking - Eu fac schimbarea! a fost elaborată de Asociaţia All Grow, în colaborare cu un grup de profesori care şi-au asumat pilotarea acestui proiect. Programa de faţă a fost dezvoltată pe baza unei experienţe de peste şase ani de lucru cu metoda Design Thinking, în cadrul proiectului Change Architects. Această programă este structurată în cinci paşi, care corespund celor cinci etape ale procesului de Design Thinking şi care se finalizează sub forma unui proiect de inovare socială pentru comunitate. Fiecare etapă (Empatizează, Imaginează, Acţionează, Reflectează şi Comunică) contribuie din aproape în aproape la realizarea proiectului, prin învăţare colaborativă şi experienţială. Opţionalul Design Thinking - Eu fac schimbarea! are un caracter interdisciplinar şi transdisciplinar, ce integrează mai multe discipline din arii curriculare diferite, în special din ariile Om şi societate şi Consiliere şi orientare, dar şi din ariile curriculare Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Arte, Tehnologii şi Educaţie fizică, sport şi sănătate, cu scopul de a contribui la dezvoltarea competenţelor secolului XXI. Opţionalul Design Thinking - Eu Fac schimbarea! face parte dintr-un demers educaţional postmodern cu trăsături specifice, pe de o parte, dar şi cu relaţii interdisciplinare şi transdisciplinare. De aceea, specificul acestui opţional permite ca acesta să fie predat de către cadrele didactice ce predau discipline din ariile Om şi societate şi Consiliere şi orientare, dar şi din ariile Limbă şi comunicare, Matematică şi Ştiinţe ale Naturii, Arte, Tehnologii, Educaţie fizică, sport şi sănătate. Metoda Design Thinking este colaborativă, experimentală şi nonlineară, implicând lucrul în echipă al elevilor şi reflecţia asupra activităţilor desfăşurate, având ca marcă importantă procesul, activităţile realizate de elevi, şi nu doar obţinerea unei soluţii, a unui rezultat. Aceasta permite elevilor să-şi imagineze soluţii pentru o problemă reală. Astfel, având în vedere argumentele aduse de multiple teorii educaţionale conform cărora modelul tradiţional, bazat pe asimilarea de cunoştinţe, nu mai este în acord cu schimbările de pe piaţa muncii, şi, în acest context, noile metode ar trebui extinse încât să cuprindă elemente ce contribuie la dezvoltarea personalităţii (de exemplu, metacogniţia şi învăţarea prin proiecte). S-a demonstrat că metodele bazate pe învăţarea prin experienţe proprii sunt mai eficiente în a ajuta oamenii să reţină informaţii (aproximativ 70% din învăţare are loc ca urmare a experienţelor proprii). Pe de altă parte, educaţia pentru inovare socială se leagă de antreprenoriatul social, inovarea socială şi schimbare (Rivers, 2015). În acest context, disciplina opţională Design Thinking - Eu fac schimbarea! ia în considerare integrarea unei perspective sistemice, pentru a promova învăţarea pe tot parcursul vieţii, precum şi contribuţia la dezvoltarea competenţelor cheie, în contextul unei dezvoltări durabile ce promovează antreprenoriatul social şi incluziunea. Cadrele didactice sunt familiarizate cu conţinuturi noi, facilitându-se diversificarea metodelor de lucru de la clasă, în scopul dezvoltării competenţelor cheie ale elevilor. Elementul de noutate este contribuţia elevilor nu numai la dezvoltarea comunităţii locale, dar şi global, prin inovaţii sociale. În cadrul activităţilor, elevii îşi dezvoltă competenţe şi abilităţi critice, printre care menţionăm rezolvarea de probleme, empatia, colaborarea, comunicarea, gândirea critică, gândirea creativă, gândirea reflexivă, dar - poate cel mai important - încrederea în propria capacitate de a realiza schimbare (autoeficacitatea). Astfel, prin realizarea proiectelor în cadrul acestei discipline opţionale, elevii vor identifica soluţii concrete, contribuind la atingerea Obiectivelor de dezvoltare durabilă identificate de Organizaţia Naţiunilor Unite. Programa Design Thinking - Eu fac schimbarea! foloseşte metoda cu acelaşi nume şi este aliniată cu priorităţile naţionale şi europene, mai exact cu obiectivul "Educaţie de calitate" din agenda Comisiei Europene 2030 şi cea a Viziunii Europene 2025, pentru a construi o Zonă Europeană de Educaţie, unde diferite entităţi contribuie la modernizarea şi dezvoltarea curriculumului. Un alt element specific acestei discipline de curs opţional este finalizarea activităţilor cu un proiect care poate fi inclus în portofoliul elevilor şi al cadrului didactic. Elementul de co-creare şi implicarea activă a comunităţii locale (a autorităţilor, a părinţilor şi a unor organizaţii/ asociaţii) în procesul educaţional sunt importante în dezvoltarea elevilor şi sunt promovate prin aplicarea acestei programe. Astfel, se realizează o apropiere a şcolii de comunitate şi o rezolvare a problemelor comunitare în mod colaborativ şi transparent, dar şi o reinventare a rolului şcolii în comunitate, ca nucleu de inovare. Tot acest sistem produce modificări profunde la nivelul competenţelor elevilor şi poate conduce la schimbări sustenabile în comunitatea locală. Cursul este structurat în 5 etape de învăţare (Empatizează, Imaginează, Acţionează, Reflectează şi Comunică) şi urmează paşii procesului de Design Thinking şi structură a anului şcolar (o etapă - un interval de învăţare). În dezvoltarea curriculumului, am luat în considerare principiile de politici în domeniul curriculumului, conform OMEd nr. 3239/2021, şi anume: Principiul centrării pe elev, Principiul corelării cu particularităţile de vârstă ale elevilor, Principiul relevanţei şi al racordării la social, Principiul egalităţii de şanse şi al promovării unei educaţii incluzive de calitate şi Principiul coerenţei. Un aspect foarte important de menţionat este că acest opţional se derulează pe parcursul unui an şcolar, respectându-se cele cinci etape caracteristice (Empatizează, Imaginează, Acţionează, Reflectează şi Comunică). Dacă profesorul doreşte reluarea opţionalului în anul şcolar următor, atunci va păstra structura metodei Design Thinking, dar va provoca elevii să identifice o altă problemă/ nevoie care se va transforma într-un nou proiect de inovare socială. Astfel, se va monitoriza progresul elevilor de la an la an, aceştia devenind autonomi, mai creativi, având o încredere în sine crescută şi o stimă de sine sporită, demonstrând abilităţi de comunicare asertivă, empatie, respect şi toleranţă, contribuind la coeziunea grupului prin activităţi de voluntariat şi implicare socială. Prezenta programă respectă structura formală a programelor şcolare de la ciclul gimnazial pentru disciplinele de trunchi comun, aflate în vigoare. Programa include următoarele elemente: - Notă de prezentare – Competenţe generale – Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare – Conţinuturi – Sugestii metodologice Competenţele generale ale disciplinei opţionale Design Thinking - Eu fac schimbarea! vizează achiziţiile de cunoştinţe şi comportamente ale elevului din ciclul gimnazial. Acestea au fost construite pe baza competenţelor disciplinei Educaţie socială (care are câte o denumire specifică fiecărei clase gimnaziale). Această programă transdisciplinară facilitează şi dezvoltarea competenţelor de la alte discipline din trunchiul comun, precum: Consiliere şi dezvoltare personală, Educaţie tehnologică, Biologie, Fizică şi/sau Chimie, Limba şi literatura română, Matematică, Geografie şi/sau Istorie, Educaţie plastică şi/sau muzicală, Educaţie fizică şi sport, dar şi Informatică şi TIC. Pentru realizarea competenţelor specifice derivate din competenţele generale, în programă sunt propuse exemple de activităţi de învăţare care valorifică experienţa concretă a elevului şi care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învăţare variate. Conţinuturile învăţării sunt structurate în mod progresiv, pe baza celor cinci etape ale metodei Design Thinking şi reprezintă baza de operare pentru formarea competenţelor. La finalul aplicării celor cinci paşi, elevii vor obţine un proiect care contribuie la rezolvarea unei probleme importante pentru ei şi pentru comunitatea lor şcolară/ locală. Sugestiile metodologice includ recomandări de strategii didactice, care au rolul de a orienta cadrul didactic în aplicarea programei. Pentru a facilita demersul cadrului didactic, sunt incluse descrieri ale unor activităţi de învăţare. Acestea nu sunt obligatorii şi nici exhaustive, însă utilizarea lor creşte productivitatea procesului de inovare şi, implicit, şansele de a obţine produse şi servicii noi, la finalul demersului educaţional. De reţinut este faptul că reluarea unor etape este importantă pentru această metodă: elevii ar trebui să fie familiarizaţi cu ideea că procesul poate fi nonlinear şi uneori este util să revenim la unele etape anterioare. Sugestiile se referă şi la forme şi instrumente de evaluare a competenţelor dobândite prin activităţile de învăţare, incluzând şi o bibliografie care cuprinde o listă de lucrări relevante pentru domeniul de studiu respectiv şi care sprijină cadrul didactic în aplicarea acestei programei şcolare. Competenţe generale 1. Manifestarea unui spirit inovator, p rin identificarea oportunităţilor de a crea valoare socială colectivă, exercitând gândirea critică şi antreprenorială 2. Iniţierea unor acţiuni inovatoare pentru o societate durabilă, care să conducă la o schimbare socială pozitivă 3. Implementarea şi promovarea unui proiect de inovare socială în colaborare cu colegii, cadrele didactice, părinţii şi alţi membri ai comunităţii Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare Clasa a V-a 1. Manifestarea unui spirit inovator, prin identificarea oportunităţilor de a crea valoare socială colectivă, exercitând gândirea critică şi antreprenorială
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a V-a │
├──────────────────────────────────────┤
│1.1. Familiarizarea cu competenţele │
│secolului XXI, pentru o dezvoltare │
│durabilă │
├──────────────────────────────────────┤
│- familiarizarea cu noţiunea de │
│Competenţe ale secolului XXI, prin │
│vizionarea de videoclipuri dedicate; │
│- recunoaşterea/ enumerarea │
│competenţelor secolului XXI, relevante│
│pentru aplicarea metodei Design │
│Thinking: gândirea critică şi │
│rezolvarea de probleme; comunicarea │
│eficientă; colaborarea şi lucrul în │
│echipă; creativitatea şi inovaţia; │
│- definirea noţiunii de dezvoltare │
│durabilă, prin vizionarea de │
│videoclipuri educative şi clarificarea│
│unor termeni cheie, precum: │
│sustenabilitate, mediu, incluziune │
│socială (Mind map); │
│- vizionarea de clipuri, în scopul │
│grupării Obiectivelor de Dezvoltare │
│Durabilă în trei categorii (Economic, │
│Social şi de Mediu), incluzând exemple│
│concrete legate de manifestarea lor în│
│comunitatea şcolară/ locală; │
│- documentarea din surse alternative │
│de informare, pentru lărgirea │
│orizontului de cunoaştere privind │
│inovarea socială şi Obiectivele de │
│Dezvoltare Durabilă. │
├──────────────────────────────────────┤
│1.2. Identificarea oportunităţilor de │
│schimbare din comunitatea locală │
├──────────────────────────────────────┤
│- observarea problemelor (sociale, de │
│mediu, de integrare socială, bullying │
│etc.) pe parcursul unei plimbări în │
│şcoală/ comunitate, notând elementele │
│observate (Plimbarea empatică); │
│- analiza problemelor identificate, │
│prin participarea la discuţii în grup │
│despre impactul acestor probleme │
│asupra membrilor comunităţii (Acum │
│este rândul tău!). │
├──────────────────────────────────────┤
│1.3. Examinarea critică a unor │
│elemente/ procese/ fenomene specifice │
│observate în realitatea │
│înconjurătoare, în contextul │
│dezvoltării durabile │
├──────────────────────────────────────┤
│- participarea la discuţii cu membrii │
│familiei, cu colegi şi alţi adulţi din│
│comunitate, pentru a afla părerea lor │
│despre problemele din comunitate, │
│grupate în Harta empatiei; │
│- participarea la discuţii în grup, │
│pentru a stabili (prin vot sau │
│negociere) la rezolvarea cărei │
│probleme vor să contribuie (prin │
│negociere şi votare); │
│- încadrarea problemei alese în unul │
│(sau mai multe) dintre Obiectivele de │
│Dezvoltare Durabilă. │
└──────────────────────────────────────┘
2. Iniţierea unor acţiuni inovatoare pentru o societate durabilă, care să conducă la o schimbare socială pozitivă
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a V-a │
├──────────────────────────────────────┤
│2.1. Înţelegerea cauzelor problemelor │
│complexe │
├──────────────────────────────────────┤
│- alegerea, prin discuţii de grup, a │
│cauzei pe care elevii vor s-o │
│abordeze; │
│- reprezentarea vizuală a cauzelor │
│care generează problema aleasă/ │
│stabilită, prin completarea diagramei │
│arborele de problemă; │
│- crearea unui set de întrebări, │
│pentru a înţelege cauzele problemei │
│identificate (de exemplu: Din ce cauză│
│au loc violenţe între elevi?, Cum pot │
│alege/ obţine un loc de muncă │
│potrivit?, De ce sunt izolaţi unii │
│copii?, Unde sunt duse deşeurile │
│periculoase? etc.). │
├──────────────────────────────────────┤
│2.2. Alegerea unor soluţii, pe baza │
│rezultatelor demersurilor │
│investigative │
├──────────────────────────────────────┤
│- descoperirea de soluţii creative │
│pentru a rezolva cauzele problemei; │
│- participarea la discuţii de grup, cu│
│scopul evaluării soluţiilor potrivite │
│pentru rezolvarea problemei; │
│- alegerea, prin vot, a acelor soluţii│
│care se potrivesc în mediul social │
│apropiat şi contribuie la dezvoltarea │
│unei comunităţi şcolare durabile. │
├──────────────────────────────────────┤
│2.3. Elaborarea planului de acţiune a │
│proiectului de inovare socială │
├──────────────────────────────────────┤
│- identificarea, dintr-o listă de │
│posibile acţiuni, a unui set de │
│acţiuni necesare pentru realizarea │
│soluţiei care contribuie la rezolvarea│
│problemei alese; │
│- organizarea acţiunilor în ordine │
│cronologică; │
│- identificarea resurselor necesare │
│(umane, materiale, de timp) pentru │
│realizarea acţiunilor enumerate │
│anterior; │
│- realizarea planului de acţiune │
│conform acţiunilor stabilite. │
│Planul de acţiune poate avea │
│următoarea structură: │
│• Număr curent │
│• Activitatea │
│• Resurse (umane, materiale) │
│• Termen │
│• Responsabili │
└──────────────────────────────────────┘
3. Implementarea şi promovarea unui proiect de inovare socială în colaborare cu colegii, cadrele didactice, părinţii şi alţi membri ai comunităţii
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a V-a │
├──────────────────────────────────────┤
│3.1. Colaborarea cu colegii şi │
│familia, pentru a implementa proiectul│
│de inovare socială │
├──────────────────────────────────────┤
│- informarea familiilor elevilor, în │
│scopul mobilizării lor în realizarea │
│proiectului; │
│- identificarea părinţilor care pot fi│
│implicaţi activ în realizarea │
│proiectului; │
│- distribuirea sarcinilor în funcţie │
│de abilităţi, în conformitate cu │
│planul de acţiune; │
│- implementarea activităţilor în │
│colaborare cu părinţii elevilor, │
│conform planului de acţiune; │
│- gestionarea eventualelor situaţii │
│dificile şi activarea spiritului │
│colaborativ, în scopul realizării │
│acţiunilor planificate; │
│- compararea rezultatelor obţinute cu │
│obiectivele fixate, folosind lista de │
│control-verificare; │
│- reflecţia de grup, pentru a │
│identifica zonele de îmbunătăţire a │
│proiectului; │
│- reflecţia individuală şi de grup │
│asupra impactului proiectului în │
│comunitatea şcolară, răspunzând la │
│întrebări de genul: Ce lucru nou ai │
│învăţat despre tine?, Ce schimbare a │
│adus proiectul în şcoala noastră?, A │
│contribuit proiectul la realizarea │
│vreunuia dintre Obiectivele de │
│Dezvoltare Durabilă?, Care anume? etc.│
│- analiza potenţialului de replicare a│
│proiectului, pe baza rezultatelor │
│obţinute (de exemplu, utilizând fişa │
│ABC - Am învăţat că…/ Bine a fost că…/│
│Cred că de acum înainte…). │
├──────────────────────────────────────┤
│3.2. Valorificarea inovaţiei sociale, │
│prin promovarea proiectului în │
│comunitate │
├──────────────────────────────────────┤
│- conceperea unor materiale ce │
│promovează proiectul la nivelul şcolii│
│şi al comunităţii locale (de exemplu: │
│colaje, expoziţii, pliante, flyere │
│etc.), în colaborare cu profesorul de │
│informatică; │
│- organizarea unei campanii de │
│conştientizare cu privire la impactul │
│adus de proiectul de inovare socială │
│la nivelul şcolii; │
│- prezentarea proiectului realizat în │
│diferite contexte de învăţare, pe │
│variate căi de comunicare şi cu │
│audienţă diversă (site-uri dedicate │
│proiectelor de inovare socială, │
│site-ul şcolii, mass-media etc.); │
│- transmiterea către actorii locali │
│(autorităţi, antreprenori etc.) a │
│posibilităţii replicării proiectului, │
│cu scopul de a spori vizibilitatea lui│
│şi de a obţine suport în creşterea │
│impactului inovării sociale. │
└──────────────────────────────────────┘
Clasa a VI-a 1. Manifestarea unui spirit inovator, prin identificarea oportunităţilor de a crea valoare socială colectivă, exercitând gândirea critică şi antreprenorială
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a VI-a │
├──────────────────────────────────────┤
│1.1. Familiarizarea cu competenţele │
│secolului XXI, pentru o dezvoltare │
│durabilă │
├──────────────────────────────────────┤
│- ilustrarea noţiunii de Competenţe │
│ale secolului XXI, prin vizionarea de │
│videoclipuri dedicate şi alcătuirea │
│unor hărţi mentale; │
│- explicarea/ clarificarea │
│competenţelor secolului XXI, relevante│
│pentru aplicarea metodei Design │
│Thinking: gândirea critică şi │
│rezolvarea de probleme; comunicarea │
│eficientă; colaborarea şi lucrul în │
│echipă; creativitatea şi inovaţia; │
│gestionarea timpului şi a resurselor; │
│- descrierea noţiunii de dezvoltare │
│durabilă, prin vizionarea de │
│videoclipuri educative şi clarificarea│
│unor termeni cheie, precum: │
│sustenabilitate, mediu, │
│biodiversitate, incluziune socială, │
│antreprenoriat social (Mind map); │
│- examinarea Obiectivelor de │
│Dezvoltare Durabilă pe baza celor trei│
│categorii (Economic, Social şi de │
│Mediu), incluzând videoclipuri şi │
│exemple concrete legate de │
│manifestarea lor în comunitatea │
│şcolară/ locală; │
│clasificarea în grup a oportunităţilor│
│de schimbare identificate, în funcţie │
│de nevoile comunităţii şi de │
│Obiectivele de Dezvoltare Durabilă. │
├──────────────────────────────────────┤
│1.2. Identificarea oportunităţilor de │
│schimbare din comunitatea locală │
├──────────────────────────────────────┤
│- observarea atentă a mediului şcolar/│
│local, pentru a identifica zone ce │
│necesită îmbunătăţiri (Plimbarea │
│empatică); │
│- ilustrarea prin desen sau machetă 3D│
│a hărţii spaţiului unde vor fi │
│reprezentate zonele verzi (care │
│funcţionează bine), galbene (încă │
│funcţionează) şi roşii (zone cu │
│probleme). │
├──────────────────────────────────────┤
│1.3. Examinarea critică a unor │
│elemente/ procese/ fenomene specifice │
│observate în realitatea │
│înconjurătoare, în contextul │
│dezvoltării durabile │
├──────────────────────────────────────┤
│- structurarea nevoilor identificate │
│în investigaţie (a observaţiilor din │
│plimbarea empatică etc.), prin │
│completarea, în echipe, a Hărţii │
│empatiei; │
│- stabilirea problemei de rezolvat │
│(prin negociere, votare, evaluare │
│realistă a capacităţii de rezolvare │
│etc.); analiza unor exemple de │
│proiecte, pentru lărgirea orizontului │
│de cunoaştere privind inovarea socială│
│şi Obiectivele de Dezvoltare Durabilă.│
│- analiza unor exemple de proiecte, │
│pentru lărgirea orizontului de │
│cunoaştere privind inovarea socială şi│
│Obiectivele de Dezvoltare Durabilă. │
└──────────────────────────────────────┘
2. Iniţierea unor acţiuni inovatoare pentru o societate durabilă, care să conducă la o schimbare socială pozitivă
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a VI-a │
├──────────────────────────────────────┤
│2.1. Înţelegerea cauzelor problemelor │
├──────────────────────────────────────┤
│- prioritizarea cauzei pe care elevii │
│vor s-o abordeze, pe baza negocierii; │
│- realizarea unui arbore de problemă, │
│pentru a ilustra cauzele care │
│generează problema aleasă/ stabilită; │
│- generarea unui set de întrebări │
│pertinente, pentru a înţelege cauzele │
│problemei identificate şi stabilite │
│prin negociere (de exemplu: Din ce │
│cauză au loc violenţe între elevi?, │
│Cum pot alege/ avea un loc de muncă │
│potrivit?, De ce sunt izolaţi unii │
│copii?, Unde se duc deşeurile │
│periculoase? etc.). │
├──────────────────────────────────────┤
│2.2. Alegerea unor soluţii, pe baza │
│rezultatelor demersurilor │
│investigative │
├──────────────────────────────────────┤
│- descoperirea de soluţii creative │
│pentru a rezolva cauzele problemei; │
│- participarea la dezbateri de grup, │
│cu scopul evaluării soluţiilor ce │
│privesc capacitatea de a rezolva │
│problema şi cauzele identificate, nu │
│doar simptomele ei; │
│- formularea unei soluţii complexe şi │
│realiste, care contribuie la │
│dezvoltarea unei comunităţi durabile │
├──────────────────────────────────────┤
│2.3. Elaborarea planului de acţiune a │
│proiectului de inovare socială │
├──────────────────────────────────────┤
│- crearea unui set de acţiuni necesare│
│pentru realizarea soluţiei care │
│contribuie la rezolvarea problemei │
│alese; │
│- organizarea acţiunilor în ordine │
│cronologică; │
│- alocarea resurselor necesare (umane,│
│materiale, de timp) pentru realizarea │
│acţiunilor enumerate anterior; │
│- realizarea planului de acţiune │
│conform acţiunilor stabilite. │
│Planul de acţiune poate avea │
│următoarea structură: │
│• Număr curent │
│• Activitatea │
│• Resurse (umane, materiale) │
│• Termen │
│• Responsabili │
└──────────────────────────────────────┘
3. Implementarea şi promovarea unui proiect de inovare socială în colaborare cu colegii, cadrele didactice, părinţii şi alţi membri ai comunităţii
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a VI-a │
├──────────────────────────────────────┤
│3.1. Colaborarea cu colegii şi │
│familia, pentru a implementa proiectul│
│de inovare socială │
├──────────────────────────────────────┤
│- organizarea de întâlniri cu │
│familiile elevilor, în scopul │
│mobilizării lor în realizarea │
│proiectului; │
│- identificarea părinţilor şi a altor │
│membri ai comunităţii, care pot fi │
│implicaţi activ în realizarea │
│proiectului, aducând plus valoare; │
│- distribuirea sarcinilor în funcţie │
│de abilităţi/interese şi asumarea │
│responsabilităţilor, în conformitate │
│cu planul de acţiune; │
│- implementarea activităţilor în │
│colaborare cu părinţii elevilor şi │
│alţi actori locali, conform planului │
│de acţiune; │
│- gestionarea eventualelor situaţii │
│dificile şi activarea spiritului │
│colaborativ, în scopul realizării │
│acţiunilor planificate; │
│- compararea rezultatelor obţinute cu │
│obiectivele fixate, folosind procente;│
│- reflecţia de grup, pentru a │
│identifica zonele de îmbunătăţire a │
│proiectului; │
│- reflecţia individuală şi de grup │
│asupra impactului proiectului în │
│comunitatea şcolară/ locală răspunzând│
│la întrebări de genul: Ce lucru nou ai│
│învăţat despre tine?, Ce schimbare a │
│adus proiectul în şcoala/ comunitatea │
│noastră?, Cum a contribuit proiectul │
│la realizarea Obiectivelor de │
│Dezvoltare Durabilă? etc. │
│- evaluarea potenţialului de replicare│
│a proiectului, pe baza rezultatelor │
│obţinute (de exemplu, utilizând fişa │
│ABC, Biletul de ieşire etc.). │
├──────────────────────────────────────┤
│3.2. Valorificarea inovaţiei sociale, │
│prin promovarea proiectului în │
│comunitate │
├──────────────────────────────────────┤
│- realizarea unor materiale ce │
│promovează proiectul la nivelul │
│şcolii, al comunităţii locale şi │
│naţionale (de exemplu: colaje, │
│expoziţii, pliante, flyere, afişe, │
│clipuri video etc.), în colaborare cu │
│profesorul de informatică; │
│- organizarea unei campanii cu privire│
│la impactul adus de proiectul de │
│inovare socială la nivelul şcolii şi │
│al comunităţii locale; │
│- prezentarea proiectului realizat în │
│diferite contexte de învăţare, pe │
│variate căi de comunicare şi cu │
│audienţă diversă (site-uri dedicate │
│proiectelor de inovare socială, │
│site-ul şcolii, mass-media, YouTube │
│etc.); │
│- transmiterea către actorii locali │
│(autorităţi, antreprenori etc.) a │
│posibilităţii replicării proiectului, │
│cu scopul de a spori vizibilitatea lui│
│şi de a obţine suport în creşterea │
│impactului inovării sociale. │
└──────────────────────────────────────┘
Clasa a VII-a 1. Manifestarea unui spirit inovator, prin identificarea oportunităţilor de a crea valoare socială colectivă, exercitând gândirea critică şi antreprenorială
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a VII-a │
├──────────────────────────────────────┤
│1.1.Corelarea propriilor competenţe │
│specifice secolului XXI cu dezvoltarea│
│durabilă a comunităţii │
├──────────────────────────────────────┤
│- detalierea noţiunii de Competenţe │
│ale secolului XXI, prin alcătuirea │
│unor hărţi conceptuale; │
│- compararea/ ordonarea competenţelor │
│secolului XXI, în funcţie de contextul│
│de manifestare şi de relevanţa pentru │
│viaţa de zi cu zi: gândirea critică şi│
│rezolvarea de probleme; comunicarea │
│eficientă; colaborarea şi lucrul în │
│echipă; creativitatea şi inovaţia; │
│gestionarea timpului şi a resurselor; │
│adaptabilitatea şi rezilienţa; │
│autocontrolul şi gestionarea │
│stresului; alfabetizarea digitală; │
│- autoevaluarea propriilor competenţe,│
│dintre următoarele competenţe ale │
│secolului XXI: gândirea critică şi │
│rezolvarea de probleme; comunicarea │
│eficientă; colaborarea şi lucrul în │
│echipă; creativitatea şi inovaţia; │
│gestionarea timpului şi a resurselor; │
│adaptabilitatea şi rezilienţa; │
│autocontrolul şi gestionarea │
│stresului; alfabetizarea digitală; │
│- analiza fenomenelor presupuse de │
│dezvoltarea durabilă definind termenii│
│cheie: sustenabilitate, mediu, │
│biodiversitate, consum durabil, │
│incluziune socială, antreprenoriat │
│social (Concept map); │
│- dezbateri în grup pentru │
│familiarizarea cu Obiectivele de │
│Dezvoltare Durabilă, incluzând │
│anticiparea consecinţelor legate de │
│manifestarea lor în comunitatea │
│locală; │
│- formularea de opinii cu privire la │
│legătura dintre elementele/ procesele/│
│fenomenele observate şi Obiectivele de│
│Dezvoltare Durabilă. │
├──────────────────────────────────────┤
│1.2. Examinarea oportunităţilor de │
│schimbare din comunitatea locală │
├──────────────────────────────────────┤
│- analiza problemelor (sociale, de │
│mediu, de integrare socială, bullying │
│etc.) observate pe parcursul unei │
│plimbări în comunitate (Plimbarea │
│empatică); │
│- realizarea de interviuri cu colegii,│
│pentru identificarea cauzelor care │
│sunt baza problemelor observate în │
│comunitate (Fişa de interviu). │
├──────────────────────────────────────┤
│1.3. Analiza critică a unor elemente/ │
│procese/ fenomene specifice observate │
│în realitatea înconjurătoare, în │
│contextul dezvoltării durabile │
├──────────────────────────────────────┤
│- structurarea nevoilor identificate │
│în investigaţie (raportarea datelor │
│colectate prin interviu, a │
│observaţiilor din plimbarea empatică │
│etc.), prin completarea, în echipe, a │
│Hărţii empatiei; │
│- participarea la dezbateri de grup, │
│despre oportunităţile de schimbare din│
│comunitate (Acum este rândul tău!); │
│- ierarhizarea oportunităţilor de │
│schimbare identificate, în funcţie de │
│nevoile comunităţii şi de Obiectivele │
│de Dezvoltare Durabilă; │
│- formularea problemei de rezolvat, │
│prin evaluarea realistă a capacităţii │
│de rezolvare etc.; │
│- analizarea unor studii de caz/ │
│exemple de proiecte, pentru lărgirea │
│orizontului de cunoaştere privind │
│inovarea socială şi Obiectivele de │
│Dezvoltare Durabilă; │
│- identificarea obiectivelor │
│caracteristice unei societăţi │
│incluzive şi durabile (Ce ne dorim să │
│facem?, Ce schimbări ne dorim să │
│obţinem?, Ce rol avem noi în această │
│schimbare?). │
└──────────────────────────────────────┘
2. Iniţierea unor acţiuni inovatoare pentru o societate durabilă, care să conducă la o schimbare socială pozitivă
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a VII-a │
├──────────────────────────────────────┤
│2.1. Analiza cauzelor şi efectelor │
│problemelor complexe │
├──────────────────────────────────────┤
│- evaluarea cauzelor în funcţie de │
│impactul asupra comunităţii; │
│- vizualizarea cauzelor care generează│
│problema aleasă/ stabilită, prin │
│completarea diagramei Ishikawa (Os de │
│peşte); │
│- participarea la dezbateri, pentru a │
│înţelege cauzele şi impactul acestora │
│acesteia asupra problemei alese. │
├──────────────────────────────────────┤
│2.2. Alegerea unor solutii, pe baza │
│analizei rezultatelor demersurilor │
│investigative │
├──────────────────────────────────────┤
│- generarea de soluţii creative şi │
│realiste, pentru a rezolva cauzele │
│problemei; │
│- generarea unor idei de soluţii │
│complexe, prin unirea mai multor idei │
│sau prin simplificarea altora; │
│- analiza soluţiilor generate, în │
│funcţie de efortul necesar în │
│realizarea lor şi impactul aşteptat, │
│folosind un grafic de impact/ efort; │
│- alegerea acelor soluţii, care au │
│impact crescut şi presupun un efort │
│redus în soluţionarea cauzelor │
│problemei selectate, din mediul │
│apropiat, contribuind la dezvoltarea │
│unei societăţi durabile. │
├──────────────────────────────────────┤
│2.3. Elaborarea planului de acţiune a │
│proiectului de inovare socială │
├──────────────────────────────────────┤
│- stabilirea unor obiective pentru │
│proiectul de inovare socială, care │
│contribuie la realizarea Obiectivelor │
│de Dezvoltare Durabilă; │
│- crearea unui set de acţiuni │
│cronologice, necesare pentru │
│realizarea obiectivelor care │
│contribuie la rezolvarea problemei │
│alese; │
│- alocarea resurselor necesare (umane,│
│materiale, de timp) pentru realizarea │
│acţiunilor identificate anterior; │
│- realizarea planului de acţiune │
│conform acţiunilor stabilite. │
│Planul de acţiune poate avea │
│următoarea structură: │
│• Număr curent │
│• Activitatea │
│• Resurse (umane, materiale) │
│• Termen │
│• Responsabil │
└──────────────────────────────────────┘
3. Implementarea şi promovarea unui proiect de inovare socială în colaborare cu colegii, cadrele didactice, părinţii şi alţi membri ai comunităţii
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a VII-a │
├──────────────────────────────────────┤
│3.1. Colaborarea cu colegii şi │
│comunitatea, pentru a implementa │
│proiectul de inovare socială │
├──────────────────────────────────────┤
│- organizarea de întâlniri cu membrii │
│comunităţii, în scopul informării │
│acestora cu privire la planul de │
│acţiune; │
│- descoperirea unor modalităţi de │
│atragere de noi resurse (umane şi │
│materiale) în activităţi │
│antreprenoriale; │
│- identificarea acelor membri ai │
│comunităţii, care se pot mobiliza în │
│realizarea proiectului; │
│- alegerea sarcinilor în funcţie de │
│abilităţi/ interese şi asumarea │
│responsabilităţilor, în conformitate │
│cu planul de acţiune; │
│- implementarea planului de acţiune, │
│în colaborare cu actorii locali; │
│- gestionarea eventualelor situaţii │
│dificile şi activarea spiritului │
│colaborativ, în scopul obţinerii │
│impactului dorit; │
│- evaluarea gradului de îndeplinire a │
│obiectivelor fixate, folosind │
│procente; │
│- reflecţia individuală şi de grup, │
│pentru a identifica zonele de │
│îmbunătăţire a proiectului; │
│- reflecţia individuală şi de grup │
│asupra impactului proiectului în │
│comunitatea locală, răspunzând la │
│întrebări de genul: Ce lucru nou ai │
│învăţat despre tine?, Ce schimbare a │
│adus proiectul în comunitatea │
│noastră?, A contribuit proiectul la │
│realizarea vreunuia dintre Obiectivele│
│de Dezvoltare Durabilă?, Care anume? │
│etc. │
│- analiza critică a contribuţiei aduse│
│de proiect la realizarea Obiectivelor │
│de Dezvoltare Durabilă; │
│- analiza potenţialului de replicare a│
│proiectului, pe baza rezultatelor │
│obţinute (de exemplu, utilizând fişa │
│ABC, Biletul de ieşire, Eseul de cinci│
│minute etc.). │
├──────────────────────────────────────┤
│3.2. Valorificarea inovaţiei sociale, │
│prin promovarea în comunitate a │
│proiectului şi a potenţialului de │
│replicare a acestuia │
├──────────────────────────────────────┤
│- realizarea în grup a unor materiale │
│ce promovează proiectul la nivelul │
│şcolii, al comunităţii locale şi │
│naţionale (de exemplu: colaje, │
│expoziţii, pliante, flyere, afişe, e- │
│bookuri, clipuri video etc.); │
│- organizarea unei campanii de │
│conştientizare cu privire la impactul │
│adus de proiectul de inovare socială │
│la nivelul şcolii, al comunităţii │
│locale şi naţionale; │
│- prezentarea proiectului realizat în │
│diferite contexte de învăţare, pe │
│variate căi de comunicare şi cu │
│audienţă diversă (site-uri dedicate │
│proiectelor de inovare socială, │
│site-ul şcolii, mass-media, YouTube, │
│bloguri etc.); │
│- promovarea proiectului în cadrul │
│unor proiecte internaţionale care │
│susţin Obiectivele de Dezvoltare │
│Durabilă (de exemplu, World Largest │
│Lesson, Global Education Week etc.); │
│- prezentarea potenţialului de │
│replicare a proiectului, actorilor │
│locali (autorităţi, antreprenori etc.)│
│cu scopul de a spori vizibilitatea │
│proiectului şi de a obţine suportul │
│acestora în creşterea impactului │
│inovării sociale. │
└──────────────────────────────────────┘
Clasa a VIII-a 1. Manifestarea unui spirit inovator, prin identificarea oportunităţilor de a crea valoare socială colectivă, exercitând gândirea critică şi antreprenorială
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a VIII-a │
├──────────────────────────────────────┤
│1.1. Corelarea propriilor competenţe │
│specifice secolului XXI cu dezvoltarea│
│durabilă a comunităţii │
├──────────────────────────────────────┤
│- interpretarea noţiunii de Competenţe│
│ale secolului XXI, prin dezbaterea │
│unor studii de caz şi a experienţei │
│personale; │
│- alcătuirea unui profil personal, │
│prin autoevaluarea propriilor │
│competenţe, dintre următoarele │
│competenţe ale secolului XXI: gândirea│
│critică şi rezolvarea de probleme; │
│comunicarea eficientă; colaborarea şi │
│lucrul în echipă; creativitatea şi │
│inovaţia; gestionarea timpului şi a │
│resurselor; adaptabilitatea şi │
│rezilienţa; autocontrolul şi │
│gestionarea stresului; alfabetizarea │
│digitală; cetăţenia globală; │
│- crearea unui plan personal de │
│dezvoltare, prin prioritizarea acelor │
│competenţe ale secolului XXI care │
│contribuie la realizarea schimbării │
│individuale, ca premisă a schimbării │
│sociale; │
│- analiza impactului socio-economic şi│
│de mediu pe care îl presupune noţiunea│
│de dezvoltare durabilă (Analiza SWOT);│
│- participarea la dezbateri pe baza │
│cercetării Obiectivelor de Dezvoltare │
│Durabilă, incluzând exemple concrete │
│legate de manifestarea lor în │
│comunitatea locală; │
│- analiza critică a legăturii dintre │
│elementele/ procesele/ fenomenele │
│observate şi Obiectivele de Dezvoltare│
│Durabilă. │
├──────────────────────────────────────┤
│1.2. Examinarea oportunităţilor de │
│schimbare din comunitatea locală │
├──────────────────────────────────────┤
│- analiza problemelor (sociale, de │
│mediu, de integrare socială, bullying │
│etc.) observate pe parcursul unei │
│plimbări în comunitate (Plimbarea │
│empatică); │
│- realizarea de interviuri cu colegii,│
│pentru identificarea cauzelor care │
│sunt baza problemelor observate în │
│comunitate (Fişa de interviu). │
├──────────────────────────────────────┤
│1.3. Analiza critică a unor elemente/ │
│procese/ fenomene specifice observate │
│în realitatea înconjurătoare, în │
│contextul dezvoltării durabile │
├──────────────────────────────────────┤
│- realizarea unei cercetări │
│aprofundate, calitativ şi cantitativ, │
│cu privire la problemele identificate,│
│la cauzele lor şi la persoanele │
│afectate de problemă prin completarea,│
│în echipe, a Hărţii empatiei; │
│- participarea la dezbateri în grup, │
│despre oportunităţile de schimbare din│
│comunitate (Transformarea problemelor │
│în oportunităţi de schimbare); │
│- prioritizarea oportunităţilor de │
│schimbare identificate, pe baza │
│evaluării riguroase a nevoilor │
│comunităţii şi a Obiectivele de │
│Dezvoltare Durabilă; │
│- formularea problemei de rezolvat, │
│prin evaluarea realistă a capacităţii │
│de rezolvare etc. │
│- analizarea unor studii de caz/ │
│exemple de proiecte, pentru lărgirea │
│orizontului de cunoaştere privind │
│inovarea socială şi Obiectivele de │
│Dezvoltare Durabilă; │
│- identificarea obiectivelor │
│caracteristice unei societăţi │
│incluzive şi durabile (Ce ne dorim să │
│facem?, Ce schimbări ne dorim să │
│obţinem?, Ce rol avem noi în această │
│schimbare?). │
└──────────────────────────────────────┘
2. Iniţierea unor acţiuni inovatoare pentru o societate durabilă, care să conducă la o schimbare socială pozitivă
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a VIII-a │
├──────────────────────────────────────┤
│2.1. Analiza cauzelor şi efectelor │
│problemelor complexe │
├──────────────────────────────────────┤
│- evaluarea şi prioritizarea cauzelor,│
│în funcţie de impactul asupra │
│comunităţii; │
│- analiza cauzelor care generează │
│problema aleasă/ stabilită, prin │
│completarea diagramei Ishikawa (Os de │
│peşte); │
│- participarea la dezbateri, pentru a │
│înţelege cauzele şi impactul acestora │
│acesteia asupra problemei alese. │
├──────────────────────────────────────┤
│2.2. Alegerea unor soluţii, pe baza │
│analizei rezultatelor demersurilor │
│investigative │
├──────────────────────────────────────┤
│- generarea unor soluţii inovatoare │
│pentru a rezolva cauzele problemei; │
│- formularea unor soluţii complexe, pe│
│baza combinării unor idei formulate │
│anterior sau prin simplificarea │
│altora; │
│- evaluarea critică a soluţiilor │
│generate în funcţie de efortul necesar│
│în realizarea lor şi impactul │
│aşteptat, folosind un grafic de impact│
│/ efort; │
│- prioritizarea acelor soluţii care │
│presupun un impact crescut şi un efort│
│redus în soluţionarea cauzelor │
│problemei selectate, din mediul │
│apropiat, contribuind la dezvoltarea │
│unei societăţi durabile. │
├──────────────────────────────────────┤
│2.3. Elaborarea planului de acţiune a │
│proiectului de inovare socială │
├──────────────────────────────────────┤
│- stabilirea unor obiective SMART │
│(Specifice, Măsurabile, Accesibile, │
│Realiste/ Relevante şi încadrate în │
│Timp) pentru proiectul de inovare │
│socială, care contribuie la realizarea│
│Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă; │
│- conceperea unui set de acţiuni │
│cronologice, necesare pentru │
│realizarea obiectivelor care │
│contribuie la rezolvarea problemei │
│alese; │
│- alocarea resurselor necesare (umane,│
│materiale, de timp) pentru realizarea │
│acţiunilor concepute anterior; │
│- elaborarea unei strategii de │
│obţinere a resurselor lipsă prin │
│consultarea cu membrii comunităţii; │
│- realizarea planului de acţiune │
│conform acţiunilor stabilite. │
│Planul de acţiune poate avea │
│următoarea structură: │
│• Număr curent │
│• Activitatea │
│• Resurse (umane, materiale) │
│• Termen │
│• Responsabili │
└──────────────────────────────────────┘
3. Implementarea şi promovarea unui proiect de inovare socială în colaborare cu colegii, cadrele didactice, părinţii şi alţi membri ai comunităţii
┌──────────────────────────────────────┐
│Clasa a VIII-a │
├──────────────────────────────────────┤
│3.1. Colaborarea cu colegii şi membrii│
│comunităţii, pentru a implementa │
│proiectul de inovare socială │
├──────────────────────────────────────┤
│- organizarea de întâlniri şi │
│prezentări în rândul membrilor │
│comunităţii, în scopul informării │
│acestora cu privire la planul de │
│acţiune; │
│- formularea unei strategii pentru │
│atragerea de noi resurse (umane şi │
│materiale) în activităţi │
│antreprenoriale; │
│- identificarea acelor membri ai │
│comunităţii ce pot fi implicaţi activ │
│în realizarea proiectului; │
│- alegerea sarcinilor de lucru în │
│funcţie de abilităţi, interese şi │
│disponibilitate şi asumarea │
│responsabilităţilor, în conformitate │
│cu planul de acţiune; │
│- implementarea planului de acţiune, │
│în colaborare cu actorii locali; │
│- gestionarea eventualelor situaţii │
│dificile şi activarea spiritului │
│colaborativ, în scopul obţinerii │
│impactului dorit; │
│- evaluarea nivelului impactului │
│realizat şi a gradului de îndeplinire │
│a obiectivelor SMART, folosind │
│procente; │
│- reflecţia individuală şi de grup, │
│pentru a identifica zonele de │
│îmbunătăţire a proiectului; │
│- reflecţia individuală şi de grup │
│asupra impactului proiectului în │
│comunitatea locală, răspunzând la │
│întrebări de genul: Ce lucru nou ai │
│învăţat despre tine?, Ce schimbare a │
│adus proiectul în comunitatea │
│noastră?, Cum a contribuit proiectul │
│la realizarea Obiectivelor de │
│Dezvoltare Durabilă? etc. │
│- evaluarea critică a contribuţiei │
│aduse de proiect la realizarea │
│Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă; │
│- evaluarea posibilităţii de replicare│
│a proiectului, pe baza rezultatelor │
│obţinute (de exemplu, utilizând fişa │
│ABC, Biletul de ieşire, Eseul de cinci│
│minute, analiza SWOT etc.). │
├──────────────────────────────────────┤
│3.2. Valorificarea inovaţiei sociale, │
│prin promovarea în comunitate a │
│proiectului şi a potenţialului de │
│replicare a acestuia │
├──────────────────────────────────────┤
│- realizarea în grup a unor materiale │
│ce promovează proiectul la nivelul │
│şcolii, al comunităţii locale şi │
│naţionale (de exemplu: colaje, │
│expoziţii, pliante, flyere, afişe, e- │
│bookuri, clipuri video, bloguri, │
│aplicaţii pentru mobil etc.); │
│- organizarea unei campanii de │
│conştientizare cu privire la impactul │
│adus de proiectul de inovare socială │
│la nivelul şcolii, al comunităţii │
│locale şi naţionale; │
│- prezentarea proiectului realizat în │
│diferite contexte de învăţare, pe │
│variate căi de comunicare şi cu │
│audienţă diversă (site-uri dedicate │
│proiectelor de inovare socială, │
│site-ul şcolii, mass-media, YouTube, │
│bloguri, aplicaţii pentru mobil etc.);│
│- promovarea proiectului în cadrul │
│unor proiecte internaţionale care │
│susţin Obiectivele de Dezvoltare │
│Durabilă (de exemplu, World Largest │
│Lesson, Global Education Week etc.); │
│- prezentarea potenţialului de │
│replicare a proiectului, actorilor │
│locali (autorităţi, antreprenori etc.)│
│cu scopul de a spori vizibilitatea │
│proiectului şi de a obţine suportul │
│acestora în creşterea impactului │
│inovării sociale. │
└──────────────────────────────────────┘
CONŢINUTURI
┌──────────┬───────────────────────────┐
│Domenii de│Clasa a V-a │
│conţinut │ │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Competenţele secolului │
│ │XXI, necesare implementării│
│ │metodei Design Thinking │
│Metoda │- Etapele metodei Design │
│Design │Thinking: │
│Thinking │• Empatizează │
│ │• Imaginează │
│ │• Acţionează │
│ │• Reflectează │
│ │• Comunică │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Noţiunea de Dezvoltare │
│Dezvoltare│Durabilă │
│durabilă │- Obiectivele de Dezvoltare│
│ │Durabilă │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Comunitatea şcolară │
│ │- Problemele şi nevoile │
│ │comunităţii şcolare │
│Inovare │- Cauzele problemelor din │
│socială │comunitatea şcolară │
│ │- Oportunităţi de schimbare│
│ │pentru o comunitate │
│ │durabilă │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Planificarea colaborativă│
│ │a activităţilor │
│Acţiune │- Planul de acţiune │
│colectivă │colectivă │
│ │- Parteneriatul │
│ │şcoală-familie │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Vocea elevului în │
│ │comunitatea şcolară │
│Cetăţenie │- Decizia - un act │
│activă │democratic │
│ │- Elevul - participant │
│ │activ la schimbarea din │
│ │cadrul comunităţiii şcolare│
└──────────┴───────────────────────────┘
┌──────────┬───────────────────────────┐
│Domenii de│Clasa a VI-a │
│conţinut │ │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Competenţele secolului │
│ │XXI necesare implementării │
│ │metodei Design Thinking │
│Metoda │- Etapele metodei Design │
│Design │Thinking: │
│Thinking │• Empatizează │
│ │• Imaginează │
│ │• Acţionează │
│ │• Reflectează │
│ │• Comunică │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Noţiunea de Dezvoltare │
│Dezvoltare│Durabilă │
│durabilă │- Obiectivele de Dezvoltare│
│ │Durabilă │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Comunitatea şcolară/ │
│ │locală │
│ │- Problemele şi nevoile │
│Inovare │comunităţii şcolare/ locale│
│socială │- Cauzele problemelor din │
│ │comunitatea şcolară/ locală│
│ │- Oportunităţi de schimbare│
│ │pentru o comunitate │
│ │durabilă │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Planificarea colaborativă│
│ │a activităţilor │
│Acţiune │- Planul de acţiune │
│colectivă │colectivă │
│ │- Parteneriatul │
│ │şcoală-familie/ │
│ │şcoală-comunitatea locală │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Rolul şcolii în viaţa │
│ │comunităţii locale │
│ │- Decizia - un act │
│Cetăţenie │democratic │
│activă │- Elevul – participant │
│ │activ la schimbarea din │
│ │cadrul comunităţii şcolare/│
│ │locale │
└──────────┴───────────────────────────┘
┌──────────┬───────────────────────────┐
│Domenii de│Clasa a VII-a │
│conţinut │ │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Autoevaluarea propriilor │
│ │competenţe ale secolului │
│ │XXI, necesare implementării│
│ │metodei Design Thinking │
│Metoda │- Etapele metodei Design │
│Design │Thinking: │
│Thinking │• Empatizează │
│ │• Imaginează │
│ │• Acţionează │
│ │• Reflectează │
│ │• Comunică │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Conceptul de Dezvoltare │
│ │Durabilă │
│Dezvoltare│- Obiectivele de Dezvoltare│
│durabilă │Durabilă │
│ │- Educaţie pentru │
│ │Dezvoltare Durabilă │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Comunitatea locală │
│ │- Problemele şi nevoile │
│ │comunităţii locale │
│Inovare │- Cauzele problemelor din │
│socială │comunitatea locală │
│ │- Oportunităţi de schimbare│
│ │pentru o societate durabilă│
│ │- Educaţie pentru inovare │
│ │socială │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Planificarea colaborativă│
│ │a activităţilor │
│Acţiune │- Planul de acţiune │
│colectivă │colectivă │
│ │- Parteneriatul │
│ │şcoală-comunitatea locală │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Rolul cetăţeanului în │
│ │societate │
│ │- Decizia - proces │
│Cetăţenie │democratic pentru │
│activă │schimbarea comunităţii │
│ │- Elevul - agent al │
│ │schimbării din comunitatea │
│ │locală │
└──────────┴───────────────────────────┘
┌──────────┬───────────────────────────┐
│Domenii de│Clasa a VIII-a │
│conţinut │ │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Profilul personal de │
│ │competenţe ale secolului │
│ │XXI, necesare implementării│
│ │metodei Design Thinking │
│Metoda │- Etapele metodei Design │
│Design │Thinking: │
│Thinking │• Empatizează │
│ │• Imaginează │
│ │• Acţionează │
│ │• Reflectează │
│ │• Comunică │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Conceptul de Dezvoltare │
│ │Durabilă │
│Dezvoltare│- Obiectivele de Dezvoltare│
│durabilă │Durabilă │
│ │- Educaţie pentru │
│ │Dezvoltare Durabilă │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Comunitatea locală │
│ │- Problemele şi nevoile │
│ │comunităţii locale │
│Inovare │- Cauzele problemelor din │
│socială │comunitatea locală │
│ │- Oportunităţi de schimbare│
│ │pentru o societate durabilă│
│ │- Educaţie pentru inovare │
│ │socială │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Planificarea colaborativă│
│ │a activităţilor │
│Acţiune │- Planul de acţiune │
│colectivă │colectivă │
│ │- Parteneriatul │
│ │şcoală-familie-comunitatea │
│ │locală │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Cetăţenia globală │
│ │- Decizia - proces │
│Cetăţenie │democratic pentru │
│activă │schimbarea comunităţii │
│ │- Elevul - agent al │
│ │schimbării din comunitatea │
│ │locală │
└──────────┴───────────────────────────┘
Sugestii metodologice Programa propusă este unitară şi uşor de adaptat, aducând o perspectivă sistemică, în corelaţie cu mai multe discipline din arii curriculare diferite, promovând abordarea integrată şi transdisciplinaritatea. Curriculumul propus este flexibil şi oferă fiecărui elev posibilitatea de a-şi valorifica potenţialul. Elevii vor învăţa din experienţe practice sub formă de proiect, pentru a face faţă provocărilor societăţii globale în continuă schimbare, în contextul dezvoltării durabile. Prin activităţile desfăşurate, vor lucra în echipe de elevi, dar şi împreună cu persoane-resursă din comunitate, pentru a contribui eficient la starea de bine generală. Pe baza experienţelor, elevii vor deveni încrezători în propriile forţe, capabili să comunice, să colaboreze, să planifice şi să organizeze activităţi ce contribuie la dezvoltarea durabilă a societăţii. Implementarea acestui curriculum urmăreşte în mod sistematic utilizarea unor documente curriculare relevante (de exemplu: planul de învăţământ, programa opţionalului, ghidul profesorului), dar şi a experienţei didactice, inclusiv formarea adecvată a profesorilor, cu efecte măsurabile asupra rezultatelor elevilor. Activităţile propuse includ şi elemente ludice, care contribuie la crearea unei stări de bine şi la îmbunătăţirea mediului de învăţare. De exemplu, o lecţie folosind metoda Design Thinking poate începe cu un joc care are legătură cu activitatea planificată (joc cu durata de 5-10 minute - posibil unul dintre cele descrise în secţiunea Recomandări - Resurse Educaţionale). În dirijarea învăţării se pot folosi metode interactive, individuale şi de grup, inclusiv tradiţionale, adaptate (de tip expunere potenţată cu prezentări video, imagini, fotografii personale, după caz). Este etapa în care se introduc noţiunile noi/ elementele de noutate. Urmează activitatea practică în echipe, care include discuţii/ dezbateri, pe baza instrumentelor de lucru în grup. La final, este recomandat să se aloce 5-10 minute pentru reflecţia individuală şi de grup. Opţionalul promovează învăţarea prin proiecte în contexte reale de viaţă şi este centrat pe dezvoltarea competenţelor cheie, contribuind la conturarea profilului de formare al elevului. Principalele competenţe dezvoltate sunt cele personale, sociale şi de a învăţa să înveţi, competenţele cetăţeneşti şi antreprenoriale, dar şi competenţele digitale, deoarece o parte dintre activităţile propuse vor fi realizate folosind platformele şi instrumente digitale (de exemplu, cele din suita Google). Rolul cadrelor didactice este acela de facilitatori. Pe scurt, un facilitator ajută alte persoane să desfăşoare o activitate mai uşor, pentru că are o bună înţelegere a obiectivelor şi contribuie din umbră la planificarea activităţilor, pentru îndeplinirea obiectivelor fixate. Mai mult, facilitatorul sprijină participanţii în găsirea răspunsurilor la probleme de către ei înşişi, prin discuţii, fără a da soluţii sau a lua o anumită poziţie. El oferă sugestii pentru a îmbunătăţi dinamica grupului şi eficienţa sa. Cu alte cuvinte, rolul facilitatorului este acela de a ajuta grupul să-şi îndeplinească obiectivele, iar membrii echipei să se înţeleagă între ei, precum şi să ofere suportul şi instrumentele necesare pentru a acţiona. Un bun facilitator ascultă şi încurajează elevii să ia deciziile potrivite şi să conceapă un plan de acţiune, pe care să-l implementeze. Activităţile de reflecţie realizate după fiecare lecţie ajută la îmbunătăţirea performanţei, atât a cadrului didactic, cât şi a elevilor. De aici se desprind trei aspecte de care cadrele didactice este bine să ţină cont în procesul de aplicare a programei de opţional Design Thinking - Eu fac schimbarea!: 1. Gestionarea discuţiilor şi a proceselor de grup într-un mod incluziv, oferind fiecărui elev/ membru al grupului şansa de a avea o experienţă pozitivă; 2. Oferirea de suport în obţinerea unor rezultate valoroase şi durabile, obţinute prin cooperarea grupului, în activităţi de analiză şi planificare; 3. Sprijinirea grupului, cu tehnici şi practici care îmbunătăţesc interacţiunile dintre membrii acestuia şi conduc la obţinerea rezultatelor aşteptate. Mediul unde se desfăşoară activităţile transmite un mesaj important atât despre climatul psiho-relaţional dintre elevi, cât şi despre relaţia profesor-elev, favorizând cunoaşterea reciprocă, intercomunicarea şi legăturile socio-afective. Astfel, metoda Design Thinking aduce beneficii activităţii didactice. Implicarea elevilor în activităţi interactive şi dincolo de mediul şcolar, precum şi utilizarea unor instrumente de lucru care motivează/ stimulează elevii în procesul de învăţare transformă sala de clasă într-un laborator de învăţare prin activităţi dinamice. Rezultatele sunt benefice pentru comunitatea şcolară, locală şi chiar globală. Spaţiul de învăţare astfel construit încurajează explorarea, imaginaţia şi creativitatea într-un mod colaborativ. Co-crearea (împreună cu comunitatea) este un aspect inovativ foarte important. În acest sens, ultimele două etape ale proiectului (Reflectează şi Comunică) includ promovarea la nivel de şcoală şi de comunitate, reflecţia şi revenirea la comunitate (la finalul proiectului). Impactul maxim se va obţine atunci când cadrele didactice, părinţii şi membrii comunităţii vor fi implicaţi în număr cât mai mare, fiind conştienţi de importanţa participării lor. Schimburile de experienţă şi activităţile în comunitate sunt elemente de bază în dezvoltarea competenţelor elevilor. La finalul proiectului, pot fi organizate momente de diseminare şi de sărbătorire a rezultatelor, împreună cu comunitatea (de exemplu: evenimente, expoziţii, întâlniri, expuneri etc.), care permit participanţilor să se întâlnească şi să reflecteze. Programa Design Thinking - Eu fac schimbarea! este complexă şi include diverse moduri de învăţare, cărora li se pot asocia diferite forme de evaluare. Dintre modurile de învăţare, amintim: învăţarea explicită (învăţare de la un expert), îndrumarea (învăţare cu un expert), discuţiile facilitate (împărtăşirea de idei), experimentele (fabricare, explorare şi investigaţii), colaborarea (învăţare împreună cu ceilalţi), independenţa (învăţarea de unul singur), feedbackul şi reflecţia (metacogniţia, învăţarea despre învăţare) şi demonstraţia (prezentarea celor învăţate, către colegi). Metodele de evaluare sunt, la rândul lor, flexibile. Evaluarea nefiind un proces unic, ci unul care se aplică diferit fiecărui elev, în funcţie de situaţie, propunem implementarea unor tipuri alternative de evaluare formativă, sumativă şi de urmărire a progresului elevului. Evaluarea sumativă, cea în care se evaluează învăţarea cunoştinţelor sau a succesului, poate fi făcută la finalul proiectului sau a unui interval de învăţare. Evaluarea formativă, ce ajută elevul să se dezvolte prin feedback, are loc în orice etapă a procesului de predare şi învăţare. Progresul individual al elevului va fi urmărit de la începutul proiectului până la finalul acestuia monitorizând gradul de atingere a competenţelor în fiecare etapă a proiectului. De exemplu, în cadrul proiectelor pot fi evaluate atât lucrările realizate de elevi, cât şi modul în care aceştia au colaborat şi s-au implicat în proiect. Pentru evaluarea produselor activităţii elevilor şi a contribuţiei individuale la produsul de grup, pot fi utilizate instrumente de evaluare precum: scala de clasificare, fişa de observare descriptivă sau lista de control- verificare. Interevaluarea este indicată în faza Empatizează, când elevii îşi prezintă machetele 3D sau Harta empatiei. De asemenea, poate fi evaluat gradul de corectitudine al corelării dintre nevoile identificate în comunitatea locală şi Obiectivele de Dezvoltare Durabilă corespunzătoare (de exemplu, utilizând itemi de tip pereche sau formulare Google). În etapa Imaginează, elevii pot primi note pentru analiza cauzelor şi a efectelor problemei şi a generării de soluţii, pe baza completării fişelor de lucru. În etapa Acţionează, cadrul didactic poate evalua planul de acţiune realizat de elevi (pe baza unor criterii comunicate anterior), dar şi modul în care s-au organizat şi s-au implicat elevii. În etapa Reflectează, profesorul poate evalua participarea la sesiunile de feedback (solicitarea şi oferirea de feedback pertinent şi bine argumentat, colegilor). Se pot utiliza instrumente de feedback standardizate, de exemplu, chestionarele din platforma Teleskop. De asemenea, elevii sunt invitaţi să creeze propriile jurnale de învăţare, autoevaluându-şi progresul şi capacitatea de învăţare, în diferite contexte (metacogniţia). În pasul Comunică, elevii pot fi evaluaţi în funcţie de calitatea prezentării realizate, a veridicităţii informaţiilor folosite, dar şi pe baza materialelor folosite în prezentare (machete, prezentări, postere etc.), inclusiv prin intermediul tehnologiei. Prezentările în public contribuie la dezvoltarea competenţei de comunicare orală, la descoperirea abilităţilor de a vorbi în public, la înlăturarea/ depăşirea anxietăţii, la creşterea încrederii în sine şi a stimei de sine. Prezentările în public pot fi evaluate atât din punctul de vedere al alcătuirii unui discurs, cât şi din perspectiva pronunţiei, a cursivităţii şi a clarităţii mesajului transmis. Activitatea de grup se poate evalua cu o recompensă specială oferită fiecărui elev, încurajându-se colaborarea. Recomandăm ca elevii să fie informaţi cu privire la modul şi criteriile de evaluare încă de la începutul cursului, acestea luând în considerare specificul fiecărui elev. Câte o notă poate fi acordată pentru fiecare etapă a metodei Design Thinking, respectiv în fiecare interval de învăţare. REPERE DE PROIECTARE ŞI REALIZARE a activităţii la clasă: Metoda Design Thinking presupune respectarea celor cinci etape: ● Empatizează - Scopul acestui pas este să familiarizeze elevii cu Obiectivele de Dezvoltare Durabilă şi cu modul în care se manifestă acestea în contextul local. Aşa cum spune şi numele, acest pas dezvoltă empatia şi gândirea critică. Elevii descoperă noţiunea de nevoi ale comunităţii, prin realizarea unei activităţi cum ar fi plimbarea prin comunitatea apropiată. Tot în acest pas, ei participă la discuţii în grupuri în care sunt analizate şi organizate oportunităţile de schimbare identificate, în funcţie de Obiectivele de Dezvoltare Durabilă. ● Imaginează - Scopul acestui pas este să ajute elevii să analizeze şi să prioritizeze problema pe care vor să o rezolve, propunând soluţii adecvate. Acest pas dezvoltă gândirea critică şi creativitatea. Elevii identifică oportunităţile de schimbare, imaginând soluţii concrete pentru sprijinirea persoanelor afectate de problemă. ● Acţionează - Scopul acestui pas este să ajute elevii să pună în practică planul de acţiune prin organizarea activităţilor, a resurselor şi administrarea lor. Acest pas dezvoltă comunicarea, colaborarea şi gândirea critică. Elevii coordonează şi planifică activităţile proiectului, lucrând în echipe. Ei participă la identificarea activităţilor necesare pentru organizarea şi punerea în act a soluţiilor, dovedind abilităţi de cetăţenie activă, prin implicarea în viaţa comunităţii căreia îi aparţin. ● Reflectează - Scopul acestui pas este să ajute elevii să analizeze activităţile realizate, reflectând la impactul lor la nivel de grup, individ şi comunitate. Acest pas le dezvoltă competenţa de a învăţa să înveţe, gândirea critică şi abilităţile de comunicare. Elevii analizează proiectul şi activităţile realizate de ei, prin participarea la discuţii şi jocuri educative. Ei reflectează asupra etapelor parcurse, a competenţelor dezvoltate şi a celor mai potrivite modalităţi de a învăţa. ● Comunică - Scopul acestui pas este să ajute elevii să sintetizeze şi să prezinte activităţile realizate pe tot parcursul proiectului. Acest pas dezvoltă competenţa de comunicare şi autoeficacitatea. Elevii prezintă public proiectul, în diferite contexte, pe variate căi de comunicare şi cu audienţă diversă, cu scopul de a inspira la acţiune civică şi implicare a comunităţii. Recomandări. Resurse educaţionale
┌───────────┬──────────────────────────┐
│ │Fă un pas în faţă │
│ │Elevii se vor alinia în │
│ │spatele unei linii │
│ │existente din clasă (se │
│ │poate trasa o linie cu │
│ │scotch-ul, pe podea). După│
│ │ce s-au aşezat, profesorul│
│ │adresează o serie de │
│ │întrebări/ solicitări, │
│ │unele mai amuzante şi │
│ │altele mai serioase, de │
│ │exemplu Să facă un pas în │
│ │faţă cine are un frate mai│
│ │mare! Sau Să facă un pas │
│ │în faţă cine s-a simţit │
│ │trist în ultima săptămână!│
│ │etc. Scopul este ca elevii│
│ │să descopere că nu sunt │
│ │singuri în faţa │
│ │problemelor cu care se │
│ │confruntă. │
│ │Povestea în cerc │
│ │Elevii vor forma un cerc │
│ │şi vor avea o minge sau │
│ │orice obiect care poate fi│
│ │aruncat uşor de la unul la│
│ │altul. Ei vor construi o │
│Pasul 1. │poveste în cerc şi vor │
│Empatizează│pasa obiectul când au │
│ │terminat. Profesorul le va│
│ │oferi începutul, iar ei │
│ │vor continua. │
│ │Obiectivele de Dezvoltare │
│ │Durabilă │
│ │Elevii vor discuta despre │
│ │modul în care pot să │
│ │contribuie la Obiectivele │
│ │de Dezvoltare Durabilă, │
│ │schimbând ceva în: │
│ │- viaţa lor; │
│ │- şcoala lor; │
│ │- comunitatea lor. │
│ │Plimbarea empatică │
│ │Pentru 20 de minute, │
│ │elevii sunt invitaţi să │
│ │iasă din sala de clasă. │
│ │Profesorul le propune │
│ │elevilor să meargă la o │
│ │plimbare pentru a observa:│
│ │casa lor şi vecinătăţile, │
│ │şcoala sau comunitatea │
│ │lor, din perspectiva unei │
│ │persoane străine, care a │
│ │păşit pentru prima dată în│
│ │acel loc („cu ochi noi şi │
│ │curioşi”). │
└───────────┴──────────────────────────┘
(a se vedea imaginea asociată)
┌┬─────────────────────────────────────┐
││Descoperirea nevoilor - Interviu │
││Elevii sunt grupaţi în perechi. │
││Fiecare va avea, pe rând, rolul de │
││reporter şi pe cel de respondent. Va │
││trebui să adreseze unele întrebări şi│
││să răspundă la altele. Cel care este │
││reporter va lua notiţe. │
││Exemple de întrebări: │
││• Cu ce te mândreşti cel mai mult din│
││comunitatea ta? │
││• Ce crezi că ar trebui schimbat în │
││comunitatea ta? │
││• Ce crezi că ar trebui eliminat din │
││comunitatea ta? │
││• Cine sunt persoanele vulnerabile │
││din comunitatea ta? │
││• Ce ţi-ar plăcea să faci chiar tu │
││pentru comunitatea ta? │
││Pentru a fi mai uşor, profesorul │
││poate proiecta aceste întrebări, │
││poate folosi fişe de interviu sau le │
││poate scrie pe tablă. │
││Macheta 3D a comunităţii │
││Această activitate funcţionează pe │
││baza discuţiilor cu colegii. Elevii │
││vor fi împărţiţi în grupe de câte 5-6│
││persoane şi vor construi, cu ajutorul│
││materialelor din jur, o machetă a │
││comunităţii lor. Este important ca │
││fiecare machetă 3D să conţină şi: │
││- locurile unde lucrurile merg bine; │
││- locurile unde trebuie aduse │
││schimbări. │
││Identificarea problemelor şi │
││transformarea lor în oportunităţi de │
││schimbare │
││Elevii vor lucra în grupe şi vor │
││analiza machetele. Pe baza │
││observaţiilor şi a discuţiilor, vor │
││face o listă de probleme care vor fi │
││transformate în oportunităţi. │
││Acum este rândul tău! Ce ţi-ar plăcea│
││să schimbi în comunitatea ta? │
││Profesorul va provoca elevii să se │
││gândească la ce le-ar plăcea să │
││schimbe în comunitatea lor. Ideile │
││vor fi listate, iar prin negociere │
││(sau vot), se va fixa problema │
││principală. │
││Găsirea adevăratei probleme │
││Profesorul împarte participanţii în │
││echipe mai mici (3-4 elevi) şi le │
││cere să se gândească la diferitele │
││cauze ale problemei alese. │
││- Cine sunt persoanele implicate? │
││- Cum este mediul în care se întâmplă│
││problemele? etc. │
││Este recomandat ca elevii să meargă │
││pe teren pentru a observa exact unde │
││se manifestă problema, precum şi să │
││realizeze interviuri cu persoanele │
││afectate. │
││Analiza problemei │
││După ce elevii au identificat │
││problema, profesorul va facilita o │
││discuţie despre cauzele care au │
││condus la apariţia problemei alese. │
││Această activitate se poate realiza │
││sub forma unei diagrame Ishikawa/ Os │
││de peşte, unde capul peştelui │
││reprezintă problema identificată, iar│
││oasele scheletului, posibilele cauze │
││ale problemei. Elevii vor desena │
││diagrama şi o vor completa, │
││preferabil, în grup. │
└┴─────────────────────────────────────┘
(a se vedea imaginea asociată)
┌──────────┬───────────────────────────┐
│ │Planificăm o petrecere │
│ │Elevii vor fi împărţiţi în │
│ │grupe de câte 5-6 persoane.│
│ │Profesorul le va spune că │
│ │trebuie să planifice o │
│ │petrecere. Unul dintre ei │
│ │va face o propunere, iar │
│ │ceilalţi vor expune │
│ │argumentele lor împotrivă, │
│ │folosind sintagma „Nu va │
│ │merge pentru că...”. După 3│
│ │minute, profesorul îi va │
│ │întrerupe şi le va spune că│
│ │acum vor propune o altă │
│ │petrecere, dar de data │
│ │aceasta vor răspunde │
│ │completând sintagma „Da, │
│ │şi...”. │
│ │La final, întreabă elevii │
│ │cum s-au simţit la prima │
│ │parte şi apoi cum s-au │
│ │simţit la a doua. Le │
│ │explică elevilor faptul că │
│ │fiecare dintre noi are idei│
│ │bune şi putem construi pe │
│ │baza ideilor colegilor, │
│ │folosind sintagma „DA, │
│ │ŞI...”. │
│ │Brainstormingul │
│ │Elevii lucrează în echipe │
│ │de 3-4 persoane. Fiecare │
│Pasul 2. │echipă trebuie să se │
│Imaginează│gândească şi să noteze câte│
│ │10 idei pentru soluţionarea│
│ │problemei, în funcţie de │
│ │cauzele identificate. │
│ │Dacă doresc, elevii pot să │
│ │deseneze sau să │
│ │construiască machete, │
│ │pentru a se exprima mai │
│ │uşor. Atunci când desenează│
│ │şi construiesc, unii copii │
│ │pot să se exprime mai uşor │
│ │şi să explice liber │
│ │gândurile şi ideile. │
│ │Sortarea ideilor │
│ │Fiecare echipă va expune │
│ │ideea ei favorită, iar apoi│
│ │fiecare idee va fi evaluată│
│ │de întreaga clasă. │
│ │Evaluarea se va face prin │
│ │acordarea unui punctaj de │
│ │la 1 la 10, unde 10 este │
│ │maxim. La final, se va face│
│ │suma punctajului obţinut │
│ │pentru fiecare idee. │
│ │Analiza ideilor │
│ │Întreaga clasă va participa│
│ │la această activitate. │
│ │Fiecare idee va fi │
│ │discutată şi aşezată │
│ │într-un grafic, în funcţie │
│ │de caracteristicile ei, │
│ │după cum urmează: │
└──────────┴───────────────────────────┘
(a se vedea imaginea asociată)
┌───────────┬──────────────────────────────────────────┐
│ │Prăjim un ou │
│ │Elevii vor primi doar instrucţiunea că │
│ │trebuie să deseneze procesul prin care se │
│ │prăjeşte un ou. Au la dispoziţie 3 minute.│
│ │La final, profesorul organizează o │
│ │expoziţie şi invită toţi elevii să │
│ │privească produsele afişate, apoi remarcă │
│ │faptul că, deşi desenele şi paşii sunt │
│ │diferiţi, toate sunt corecte deoarece au │
│ │ajuns la rezultatul dorit. Profesorul │
│ │provoacă elevii să descopere care sunt │
│ │asemănările şi deosebirile dintre desenele│
│ │lor. │
│ │Planul de acţiune va fi realizat de elevi,│
│ │pentru a pune ulterior în practică ideile │
│ │lor de schimbare, care vor duce la │
│ │realizarea obiectivelor fixate anterior. │
│ │Planul poate avea următoarea structură: │
│ ├────┬──────────┬───────┬──────┬───────────┤
│ │Nr. │Activitate│Resurse│Termen│Responsabil│
│ │crt.│ │ │ │/i │
│Pasul 3. ├────┼──────────┼───────┼──────┼───────────┤
│Acţionează │ │ │ │ │ │
│ ├────┼──────────┼───────┼──────┼───────────┤
│ │ │ │ │ │ │
│ ├────┴──────────┴───────┴──────┴───────────┤
│ │Întărirea spiritul de echipă │
│ │- Nume si emblemă - Membrii echipelor pot │
│ │să găsească un nume grupelor (dacă nu au │
│ │deja) şi să-şi creeze o emblemă care să │
│ │reflecte valorile şi ambiţiile lor. │
│ │- Strigătură si Salut secret - Dacă este │
│ │timp şi elevii sunt creativi, pot să-şi │
│ │găsească un strigăt de încurajare şi un │
│ │salut secret. │
│ │Construim succesul (Analiza SWOT) │
│ │Elevii vor identifica şi vor lista │
│ │Punctele tari şi Punctele de îmbunătăţit, │
│ │Oportunităţile şi Ameninţările, cu │
│ │referire la proiectul lor. Profesorul le │
│ │va explica la ce se referă acestea │
│ │(Punctele tari şi Punctele slabe - din │
│ │interior: din şcoală/ comunitate; │
│ │Oportunităţile şi Ameninţările - din │
│ │exteriorul şcolii/ comunităţii, după caz).│
├───────────┼──────────────────────────────────────────┤
│ │Reflecţia asupra activităţilor realizate │
│ │Elevii vor discuta fiecare obiectiv în │
│ │parte şi vor estima un procent de │
│ │realizare. De exemplu, 100% (obiectivul a │
│ │fost realizat în totalitate) sau 50% │
│ │(obiectivul a fost realizat pe jumătate). │
│ │Reflecţia asupra lecţiilor învăţate în │
│ │cadrul proiectului │
│ │A.Descoperiri │
│ │Fiecare elev va primi 4 post-ituri/ │
│ │bileţele pe care va scrie: │
│ │a. Un lucru nou pe care l-au descoperit │
│ │despre ei înşişi; │
│ │b. Un lucru pe care l-au îmbunătăţit la ei│
│ │înşişi; │
│Pasul 4. │c. Dacă ar mai face proiectul o dată, ce │
│Reflectează│ar face diferit; │
│ │d. Un sfat/ un mesaj pentru cadrul │
│ │didactic. │
│ │B.Lecţii învăţate │
│ │Fiecare elev va primi 3 post-ituri/ │
│ │bileţele pe care va scrie ce lecţii a │
│ │învăţat, pe parcursul proiectului: │
│ │a. despre sine; │
│ │b. despre echipă/ colegi; │
│ │c. despre comunitate/ localitate. │
│ │C.Impact │
│ │Elevii vor lucra în echipe de câte 4-6 │
│ │persoane şi vor discuta despre cine sunt │
│ │persoanele/ categoriile de persoane │
│ │influenţate de proiectul lor şi care sunt │
│ │beneficiile obţinute. │
├───────────┼──────────────────────────────────────────┤
│ │Pregătirea prezentării │
│ │Elevii vor pregăti o prezentare a │
│ │proiectului lor. Este important ca toţi │
│ │membrii echipei să contribuie. Pentru a │
│ │avea un impact mai bun, recomandăm │
│ │pregătirea de materiale şi prezentări │
│ │atractive şi interactive │
│ │(în format letric şi/ sau electronic) sau/│
│ │şi machete care să le întărească │
│ │argumentele. │
│ │Promovarea proiectului │
│ │Elevii vor crea materiale promoţionale, de│
│Pasul 5. │exemplu postere, afişe, flyere │
│Comunică │(în format letric sau/ şi electronic), │
│ │prin care prezintă proiectul lor. Acestea │
│ │pot fi afişate şi în şcoală, dar şi la │
│ │avizierul exterior, pentru ca întreaga │
│ │comunitate şcolară şi locală să afle │
│ │despre proiectul lor. │
│ │Prezentarea proiectului │
│ │Profesorul le solicită elevilor să │
│ │pregătească o prezentare cu povestea lor │
│ │de schimbare. Elevii vor evidenţia modul │
│ │în care proiectul lor contribuie la │
│ │realizarea Obiectivelor de Dezvoltare │
│ │Durabilă şi paşii pe care i-au urmat. │
└───────────┴──────────────────────────────────────────┘
Resurse gratuite Asociaţia All Grow, Ghidul "Change Architects. Nivelul 1. Iniţiere", 2022: https://www.allgrowromania.org/_files/ugd/24a7ce_01bdfceaf8be4f4e8da0c5394c8ad351.pdf Asociaţia All Grow, Ghidul "Change Architects. Nivelul 2. Accelerare"; 2022: https://www.allgrowromania.org/_files/ugd/24a7ce_8b91aea80be242fcaadb72cb00666f74.pdf Asociaţia All Grow, Ghidul "Change Architects. Nivelul 3. Replicare"; 2022: https://www.allgrowromania.org/_files/ugd/24a7ce_2ae50becf4cb4ce6b37b8aac3d94d427.pdf Asociaţia All Grow, Jocuri pentru dezvoltarea spiritului de echipă; 2023: https://www.allgrowromania.org/_files/ugd/24a7ce_d252734001c64c8d99b254c96ea41821.pdf Asociaţia All Grow, Jocuri pentru energizarea echipei; 2023: https://www.allgrowromania.org/_files/ugd/24a7ce_75ccd71d8a584d02aeebd26896865cc3.pdf Asociaţia All Grow, Poveşti de schimbare - Exemple de proiecte realizate la clasă, 2023: https://www.allgrowromania.org/povesti Asociaţia All Grow, Acţiuni practice pentru realizarea Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă; 2019: https://youtu.be/SwT9HlE7eDg Asociaţia All Grow, Prezentarea Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă 2030 - ONU; 2019: https://youtu.be/pRFsA6G3Pr8 Common Sense Education, Competenţele secolului XXI. Care sunt Cei 4 C?: https://www.youtube.com/watch?v=QrEEVZa3f98 CSS-EU, Change Shaping Schools, Educaţie pentru inovare socială; 2023: https://css-project.eu/results/ Wikipedia, Învăţare experienţială: https://ro.wikipedia.org/wiki/%C3%8Env%C4%83%C8%9Bare experien%C8%9Bial%C4%83 Referinţe bibliografice şi webografie Comisia Europeană, Comunicarea Comisiei la Parlamentul European, Consiliul şi Comitetul Economic şi Social şi Comitetele Regiunilor: Întărirea identităţii europene prin educaţie şi cultură; 2017: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52017DC0673&from=EN Comisia Europeană, Dezvoltarea durabilă: o abordare globală: https://commission.europa.eu/strategy-and-policy/sustainable-development-goals/eu-whole-government-approach_ro Comisia Europeană (2021). O abordare formativă, incluzivă, la nivel de şcoală, a evaluării educaţiei sociale şi emoţionale în UE, preluat de Institutul de Ştiinţele ale Educaţiei, https://www.ise.ro/wp-content/uploads/2021/02/NESET_AR3_2020_FULL_WITH-IDENTIFIERS-1_RO.pdf. Comisia Europeană, Eurydice, România; 2023 https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/ro/naţional-education-systems/românia/românia Guvernul României, Departamentul pentru Dezvoltare Durabilă, Strategia naţională pentru dezvoltarea durabilă a României 2030; 2020: https://dezvoltaredurabila.gov.ro/web/despre/ Kitchen, Hannah et al., OCDE şi UNICEF, Studii OCDE privind evaluarea şi examinarea în domeniul educaţiei. România; 2017: https://www.edu.ro/sites/default/files/Studiu OECD.pdf Kokcharov, Igor, Ierarhia competenţelor 2015: https://www.slideshare.net/igorkokcharov/kokcharov-skillpyramid2015 Kolb, Alice, Kolb, David, Experience Based Learning Systems. The Kolb Learning Style Inventory 4.0; 2013: https://web.archive.org/web/20170516224452/http://learningfromexperience.com/media/2016/10/2013-K0LBS-KLSI-4.0-GUIDE.pdf Ministerul Afacerilor Externe, Agenda 2030 pentru dezvoltare durabilă; 2023: https://www.mae.ro/node/35919 Ministerul Educaţiei, OMEd nr. 3239 din 5 februarie 2021 privind aprobarea documentului de politici educaţionale Repere pentru proiectarea, actualizarea şi evaluarea Curriculumului naţional. Cadrul de referinţă al Curriculumului naţional; 2021: https://legislaţie.just.ro/Public/DetaliiDocumentAfis/237422 Organizaţia Naţiunilor Unite, Departamentul pentru Afaceri Economice şi Sociale - Dezvoltare Durabilă, Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development; 2015: https://sdgs.un.org/2030agenda Parteneriatul pentru competenţele secolului 21, Cadru P21 pentru Competenţele secolul XXI - Ghid Scurt, P21, 2019 https://static.battelleforkids.org/documents/p21/P21_Framework_Brief.pdf Schleicher, Andreas, Pregătirea cadrelor didactice şi a liderilor şcolari pentru secolul XXI: lecţii din întreaga lume, OECD; 2012: https://www.oecd.org/site/eduistp2012/49850576.pdf Shanta, Susheela, Wells, John G., Activităţi de învăţare care au la bază designul. Evaluarea abilităţilor de gândire critică şi rezolvare de probleme, în publicaţia "Internaţional Journal of Technology and Design Education"; 2020: https://link.springer.com/article/10.1007/s10798-020-09608-8 Universitatea Stanford, Tools for Taking Action. O introducere în Design Thinking. Ghidul procesului; 2010: https://dschool.stanford.edu/resources Activităţile ce stau la baza dezvoltării acestei programe au fost dezvoltate de Asociaţia All Grow şi în parteneriat cu alte organizaţii, în cadrul parteneriatelor de colaborare de tipul Erasmus+: ● Asociaţia All Grow - Proiectul "Change Architects" - https://www.allgrowromania.org/ ● Şcoala, Nucleu Social - https://www.scoalanucleu.org/ ● Change Shaping Schools - https://css-project.eu/ ● Design Futures - https://designfutures.eu/ ● Nemesis - https://nemesis-edu.eu/what-is-nemesis/ Grupul de lucru
┌───────────────┬──────────────────────┐
│Nume şi prenume│Instituţie de │
│ │apartenenţă │
├───────────────┼──────────────────────┤
│Marinica │Şcoala Primară Vasile │
│ACHIŢEI │Conta, Iaşi │
├───────────────┼──────────────────────┤
│Ana Maria │Şcoala Gimnazială │
│APOSTOLIE │Pufeşti, Pufeşti, │
│ │Vrancea │
├───────────────┼──────────────────────┤
│Mădălina BOUROŞ│Asociaţia All Grow, │
│ │Câmpineanca, Vrancea │
├───────────────┼──────────────────────┤
│Cristina │Şcoala Gimnazială │
│Loredana COBZUC│Teodor Bălan, Gura │
│ │Humorului, Suceava │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │Şcoala Gimnazială │
│Tatiana │Prof. Gen. Gheorghe │
│CRISTIAN │Gheorghiu, Gologanu, │
│ │Vrancea │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │CJRAE Cluj/ Şcoala │
│Carmen HĂRŞAN │Gimnazială Ioan Opriş,│
│ │Turda, Cluj │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │Şcoala Gimnazială │
│Floriana NECULA│Selaru, Şelaru, │
│ │Dâmboviţa │
├───────────────┼──────────────────────┤
│Ileana Alina │Şcoala Gimnazială Toma│
│POPESCU │T. Socolescu Comuna │
│ │Păuleşti, Prahova │
├───────────────┼──────────────────────┤
│Georgiana-Elena│Şcoala Gimnazială │
│SIMA │Doamna Nica, Valea │
│ │Mărului, Galaţi │
├───────────────┼──────────────────────┤
│Claudia-Aurora │Şcoala Gimnazială │
│ZAMFIR │Mihai Viteazul │
│ │Pucioasa, Dâmboviţa │
└───────────────┴──────────────────────┘
ANEXA 6 MINISTERUL EDUCAŢIEI Programa şcolară pentru disciplina opţională SCRIERE CREATIVĂ învăţământ liceal, Clasele a IX-a/a X-a/a XI-a/a XII-a Bucureşti, 2024 Programa şcolară pentru disciplina opţională SCRIERE CREATIVĂ, învăţământ liceal, clasele a IX-a/a X-a/a XI-a/a XII-a Notă de prezentare Programa şcolară pentru disciplina Scriere creativă reprezintă o ofertă educaţională pentru curriculumul la decizia şcolii, propusă la nivel naţional, adresată elevilor din învăţământului liceal de la toate filierele, profilurile şi specializările din învăţământul preuniversitar. Curriculumul opţional Scriere creativă are statut de disciplină nouă şi este conceput pentru 1 oră pe săptămână pe durata unui an şcolar, incluzând un buget de timp de aproximativ 35 de săptămâni. Concepţia acestei programe este în acord cu strategiile naţionale şi europene de referinţă pentru dezvoltarea educaţiei, urmând recomandările cuprinse în următoarele documente: ● O.M. nr. 3239/2021 privind aprobarea documentului de politici educaţionale Repere pentru proiectarea, actualizarea şi evaluarea Curriculumului naţional. Cadrul de referinţă al Curriculumului naţional, publicat în Monitorul Oficial nr. 151 bis/2021; ● O.M. nr. 3238/2021 pentru aprobarea Metodologiei privind dezvoltarea curriculumului la decizia şcolii, publicat în Monitorul Oficial nr. 159/2021; ● Profilul de formare al absolventului (2015); ● Recomandarea Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii (2018/C 189/01), în Jurnalul Uniunii Europene, 4 iunie 2018. Răspunzând nevoii de a construi noi modele de organizare a sistemului educaţional, programa propusă oferă soluţii pentru câteva dintre provocările actuale ale şcolii româneşti, având ca efect dezvoltarea capacităţii creative a elevilor, care poate fi transferată într-o varietate de activităţi şi contexte profesionale. Este important să echipăm generaţiile actuale şi viitoare - indiferent de condiţiile sociale şi culturale - cu caracteristicile inovatorilor de succes: curiozitatea, utilizarea imaginaţiei, gândirea critică, capacitatea de rezolvare a problemelor şi perseverenţa (rezilienţa), care include asumarea de riscuri pozitive. Aceste caracteristici sunt asociate cu creativitatea: capacitatea de a imagina ceva nou şi valoros sau de a modifica în mod original ceea ce este creat deja. Nicio cunoaştere nu este completă fără creativitate. Aceasta joacă un rol important nu numai în domeniul artelor, în ştiinţele umaniste, în ştiinţele sociale şi comportamentale, ci şi în progresul tehnologic. Datorită rolului său în inovare şi antreprenoriat, creativitatea a devenit una dintre preocupările cheie ale organizaţiilor şi întreprinderilor. În mediul şcolar, reflectarea aspectelor creative ale elevilor poate fi observată mai ales în textele şi mesajele pe care aceştia le produc prin utilizarea abilităţii de scriere. Programa disciplinei Scriere creativă este realizată în baza modelului de proiectare curriculară centrat pe competenţe, valorificând competenţe-cheie prevăzute în Recomandarea Consiliului Uniunii Europene: ● Competenţa de literaţie implică abilitatea de a comunica şi de a relaţiona efectiv cu alţii, într-un mod adecvat şi creativ. Scrierea creativă aduce un câştig lingvistic important în ceea ce priveşte acurateţea şi varietatea structurilor gramaticale, adecvarea şi originalitatea alegerilor lexicale, sensibilitatea la rimă, ritm, accent şi intonaţie, construcţia textului ca ansamblu coerent de enunţuri, purtător de sens etc. Una dintre principalele caracteristici ale scrierii creative este angajamentul jucăuş faţă de limbă, testând regulile acesteia până la limită într-o atmosferă în care riscul este încurajat. ● Competenţa de exprimare şi sensibilizare culturală presupune angajarea elevului în înţelegerea, dezvoltarea şi exprimarea propriilor idei, ceea ce îl ajută să-şi definească locul sau rolul pe care îl ocupă în societate într-o varietate de moduri şi contexte, să aibă o atitudine deschisă şi respectuoasă faţă de diversitatea de exprimare culturală, să abordeze etic şi responsabil proprietatea intelectuală şi culturală.; ● Competenţa personală, socială şi de a învăţa să înveţi se dezvoltă datorită faptului că scrisul este un instrument de autocunoaştere. Prin intermediul scrierii creative, elevii pot să-şi exploreze sinele în raport cu lumea, să facă faţă complexităţii, să se automotiveze, să caute sprijin atunci când este cazul, să dezvolte rezilienţa şi încrederea în sine. Scrierea creativă întăreşte şi capacitatea de a-şi planifica activitatea, capacitatea de a face faţă obstacolelor, incertitudinii şi stresului, abilitatea de a lucra în mod autonom sau în colaborare, de a comunica în mod constructiv, exprimând şi înţelegând puncte de vedere diferite, de a crea încredere şi de a simţi empatie. Programa şcolară pentru disciplina opţională SCRIERE CREATIVĂ, învăţământ liceal, clasele a IX-a/a X-a/a XI-a/a XII-a În plus, prin participarea constructivă şi creativă la producerea unor conţinuturi digitale sau prin utilizarea noilor tehnologii în contextul unor activităţi de învăţare specifice, se dezvoltă, în plan secund, şi competenţa digitală. Parcurgerea programei de către elevii care studiază acest opţional contribuie astfel la formarea profilului absolventului de liceu, care participă responsabil şi creativ la o diversitate de interacţiuni în contexte, variate inclusiv profesionale şi sociale, prin respectarea unor convenţii de comunicare (competenţa de literaţie), dobândeşte simţ estetic prin realizarea de lucrări creative, inclusiv prin valorificarea relaţiei dintre expresia artistică individuală şi cea de grup, prin respectarea diversităţii exprimării culturale sau adecvarea flexibilă la viitoare modele culturale (competenţa de exprimare şi sensibilizare culturală), îşi elaborează un plan de dezvoltare personală care să vizeze armonizarea dintre propriul profil şi diversele oportunităţi profesionale (competenţa personală, socială şi de a învăţa să înveţi). Principiile fundamentale în elaborarea programei sunt: principiul relevanţei, competenţele şi conţinuturile fiind corelate cu nevoile reale şi imediate ale elevilor; principiul transferului, prin realizarea de conexiuni între temele abordate şi viaţa cotidiană şi prin mobilizarea cunoştinţelor dobândite în contexte concrete de viaţă; principiul diversificării, strategiile, ofertele şi situaţiile de învăţare sunt diverse şi adaptate nivelului elevilor. Structura programei şcolare include, pe lângă Nota de prezentare, următoarele elemente: Competenţe generale; Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare; Conţinuturi; Sugestii metodologice. ● Competenţele generale evidenţiază achiziţiile finale ale studiului disciplinei, având un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi reflectând contribuţia disciplinei la realizarea profilului de formare a absolventului. ● Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezentând etape în formarea acestora. Pentru formarea competenţelor specifice, programa propune exemple de activităţi de învăţare, care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învăţare variate. Acestea beneficiază de statutul de recomandare, profesorii având libertatea de a crea propriile activităţi de învăţare pentru a forma competenţele propuse de programă. ● Conţinuturile învăţării sunt baza de operare prin care vor fi realizate competenţele. ● Sugestiile metodologice sunt recomandări menite să orienteze cadrul didactic în proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice, ţinând cont de specificul disciplinei, precum şi elemente de evaluare. Sunt prezentate şi trei exemple Cadrul didactic este invitat să ia în considerare, în desfăşurarea procesului de predare-învăţare-evaluare, caracteristicile elevilor cu care lucrează, experienţele şi mediul cultural al acestora. Lectura integrală şi personalizată a programei şcolare trebuie să preceadă proiectarea activităţii didactice, pentru a permite urmărirea logicii interne a acesteia şi pentru a o adapta la experienţa de viaţă a grupului de elevi şi la nevoile lor de educaţie. Profesorii pot propune diverse activităţi de învăţare, strategii de lucru şi resurse variate, integrând cele trei dimensiuni ale educaţiei (formală, nonformală şi informală), în manieră complementară. Competenţe generale 1. Elaborarea unui text original, utilizând creativ limbajul, în vederea dezvoltării personale 2. Valorificarea experienţelor culturale într-un mod nou, original în elaborarea de texte diverse Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare 1. Elaborarea unui text original, utilizând creativ limbajul, în vederea dezvoltării personale
┌──────────────────────────────────────┐
│1.1. Redactarea de texte/mesaje │
│personale, folosind strategii │
│specifice într-o varietate de │
│contexte, manifestându-şi │
│creativitatea │
├──────────────────────────────────────┤
│- exerciţii de utilizare a diferitelor│
│tipare textuale, valorificând elemente│
│de structură şi de compoziţie ale │
│textului literar (narativ, dialogat, │
│descriptiv, explicativ etc.), pentru │
│redactarea unor texte originale; │
│- exerciţii de scriere creativă │
│secvenţială sau integrală a unui text │
│ficţional/nonficţional, cu includerea │
│unui obiect real sau inventat; │
│- exerciţii de scriere creativă │
│pornind de la experienţa personală; │
│- exerciţii de scriere creativă │
│secvenţială sau integrală după │
│imagine; │
│- exerciţii de scriere creativă a unor│
│texte pentru copii. │
├──────────────────────────────────────┤
│1.2. Valorificarea posibilităţilor │
│expresive ale limbajului, prin │
│atribuirea de semnificaţii noi │
├──────────────────────────────────────┤
│- exerciţii de asociere dintre cuvinte│
│şi idei; │
│- exerciţii de stil, prin │
│valorificarea diferitelor tipuri de │
│limbaj/registre de limbaj diferite │
│etc.; │
│- exerciţii de redactare a unor liste/│
│inventare de obiecte, acţiuni, stări │
│etc. pe diverse criterii; │
│- exerciţii de scriere creativă │
│secvenţială sau integrală a unor texte│
│poetice, pornind de la elementele de │
│structură şi compoziţie specifice. │
├──────────────────────────────────────┤
│1.3. Exprimarea originală a ideilor, a│
│emoţiilor şi a experienţelor prin │
│limbaj, prin alte forme de │
│expresivitate, utilizând diverse medii│
│de comunicare, în funcţie de │
│aptitudinile personale şi prin │
│transferul abilităţilor creative în │
│contexte profesionale │
├──────────────────────────────────────┤
│- exerciţii de creare a unor texte │
│multimodale; │
│- utilizarea pentru activităţi de │
│creaţie individuală sau în grupe, de │
│analiză şi de stocare a rezultatelor, │
│a unei platforme de blog (WordPress, │
│Blogger, Medium etc.) şi a unor │
│resurse digitale de lucru (Paint, │
│Canva, Google Jamboard, Padlet, │
│VideoAnt etc.); │
│- exerciţii de editare şi de publicare│
│online a unei antologii cu creaţiile │
│personale şi ale colegilor, a │
│portofoliului personal etc. │
└──────────────────────────────────────┘
2. Valorificarea experienţelor culturale într-un mod nou, original în elaborarea de texte diverse
┌──────────────────────────────────────┐
│2.1. Recunoaşterea paternităţii │
│ideilor preluate din texte sau alte │
│produse artistice existente, prin │
│respectarea drepturilor de autor şi │
│prin evitarea plagiatului │
├──────────────────────────────────────┤
│- exerciţii de analiză a legislaţiei │
│specifice şi de reflecţie asupra │
│plagiatului şi a practicilor asociate │
│acestuia; │
│- exerciţii de analiză, reflecţie şi │
│interpretare a textelor scrise de │
│ceilalţi, respectând diversitatea de │
│idei, opinii şi forme de exprimare │
│artistică; │
│- exerciţii de scriere creativă │
│realizate în colaborare, folosind │
│aplicaţii digitale care permit │
│crearea, editarea şi colaborarea │
│elevilor la un document (Blackboard, │
│SharePoint, OneDrive, Microsoft 365, │
│Google Docs etc.). │
├──────────────────────────────────────┤
│2.2. Utilizarea responsabilă şi etică │
│a informaţiilor culturale în crearea │
│unui text personal │
├──────────────────────────────────────┤
│- exerciţii de scriere creativă │
│secvenţială sau integrală pornind de │
│la un text ficţional; │
│- exerciţii de scriere creativă │
│pornind de la un text nonficţional, de│
│la un joc video, de la pictură, muzică│
│etc. │
└──────────────────────────────────────┘
Conţinuturi
┌────────┬─────────────────────────────┐
│Domenii │ │
│de │Conţinuturi │
│conţinut│ │
├────────┼─────────────────────────────┤
│ │• Noţiuni introductive despre│
│ │scrierea creativă │
│ │• Plagiatul şi integritatea │
│ │intelectuală. Practici │
│ │asociate cu plagiatul │
│ │• Elemente de scriere │
│ │creativă legate de noţiuni │
│I. │teoretice: tipuri de texte, │
│Scrierea│elemente de teorie literară │
│liberă │(incipit, personaj, │
│ │perspectivă narativă, tehnici│
│ │narative; elemente de │
│ │prozodie; compoziţia textului│
│ │dramatic etc.) │
│ │• Scrierea ludică │
│ │•Scrierea reflexivă │
│ │• Texte multimodale │
├────────┼─────────────────────────────┤
│II. │• Scrierea după imagini │
│Scrierea│• Scrierea despre un obiect │
│ghidată │• Scrierea pornind de la un │
│ │text/produs cultural existent│
└────────┴─────────────────────────────┘
Sugestii metodologice Programa disciplinei opţionale Scriere creativă pune accent pe latura formativă a învăţării şi pe adecvarea flexibilă la viitoare modele culturale, având ca scop formarea unor elevi capabili să se raporteze la scris în mod autonom, creativ şi reflexiv. Recomandările de mai jos sunt menite să orienteze cadrul didactic în proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice, ţinând cont de specificul disciplinei. Profesorul este invitat să ia în considerare, în desfăşurarea procesului de predare-învăţare-evaluare, caracteristicile elevilor cu care lucrează, de experienţele şi mediul cultural al acestora. Este important de înţeles faptul că acest curriculum nu îşi propune să producă scriitori. Scopul său este de a dezvolta la elevi competenţe lingvistice, interculturale şi estetice, prin explorarea şi conceperea unor texte/mesaje având diverse structuri, prin abordarea de teme variate, prin reflecţia asupra sinelui şi a lumii, prin provocarea imaginaţiei şi a spiritului creativ. Chiar dacă una dintre strategiile didactice care ar putea fi folosite este examinarea textelor literare pentru a dezvolta capacitatea elevilor de a identifica structura unui text sau pentru a le oferi acestora un model de gândire şi exprimare, concepţia generală a programei limitează utilizarea textului literar în favoarea altor modalităţi de lucru, de exemplu a improviza o povestire după imagine sau în relaţie cu un obiect. În procesul de scriere creativă, programa privilegiază demersul holistic în detrimentul celui secvenţial şi liniar, prin focalizarea activităţii de scriere asupra substanţei şi coerenţei mesajului, prin dublarea actului producerii de text printr-un demers reflexiv şi mutarea accentului dinspre valorizarea textului produs spre valorizarea procesului creativ. Potrivit acestei abordări, în producerea de text devine importantă reflecţia asupra limbii, în directă legătură cu situaţia de comunicare vizată (alegerea unui lexic disponibil, ce permite reprezentarea realităţii despre care se scrie, corespondenţa "formă - sens", variaţia sensului în acelaşi enunţ, în funcţie de contextul situaţional). Aspecte privind predarea-învăţarea-evaluarea Activitatea de scriere creativă, cristalizată în activitate autonomă, poate fi concepută didactic conform modelului Evocare - Realizarea sensului - Reflecţie - Extindere, utilizat în gândirea critică. Programa are un caracter flexibil, profesorii având libertatea să aleagă texte/fragmente de texte literare, produse artistice sau materiale media în măsură să sprijine formarea competenţelor specificate, cu condiţia să respecte următoarele criterii: valoric, estetic, formativ şi adecvare la vârsta elevilor. Se recomandă ca materialele alese cu scopul de a ilustra un model de exprimare, un gen, un punct de plecare sau pentru a investiga un reper teoretic să ofere contexte teoretice şi practice valoroase pentru elevi. Abordarea conceptelor de teoria literaturii are însă rol orientativ în exersarea contextuală a limbii, înţelegerea acestora având rolul de a susţine gândirea metalingvistică şi de a motiva preocuparea pentru exprimarea creatoare. Foarte multe exerciţii de scriere creativă pot avea un aspect ludic evident, dar acest lucru nu trebuie să însele: scrisul este o disciplină exigentă, care necesită antrenament constant la toate nivelurile limbii şi respectarea unor reguli precise. Pe de altă parte, este important ca atât profesorul, cât şi elevii să înţeleagă că procesul creator este adesea spontan, nedirijat şi că una dintre finalităţile programei este reconcilierea elevilor cu scrisul, sarcină privită adesea de aceştia ca împovărătoare. Scrierea trebuie să fie percepută şi evaluată nu ca un proces mecanic, ci ca o abilitate care acoperă înţelegerea, gândirea, dezvoltarea şi producerea de alte abilităţi: este nevoie ca profesorii care predau scriere creativă să găsească modalităţi de a armoniza scrisul cu alte abilităţi şi activităţi, oferindu-i mai multă relevanţă şi importanţă şi făcându-l mai interesant. Profesorul, în acest context, apare ca un facilitator: el nu impune ideile, doar face posibilă crearea acestora. De asemenea, sarcinile de scriere trebuie să fie semnificative, realiste şi relevante, bazate pe nevoile şi interesele elevilor. În plus, ar trebui să se discute despre scris cu elevii (cum scriem bine, de ce şi pentru cine scriem, ce poate îngreuna sarcina de lucru etc.) Se recomandă şi exersarea scrisului pentru scopuri utilitare/informative/persuasive, prin crearea unor texte nonliterare. Ca stimuli ai scrierii creative, se pot include vizionarea unui film, a unei piese de teatru, vizitarea unui muzeu, a unei expoziţii sau alte activităţi considerate necesare. Profesorii care aplică acest opţional pot include şi alte tipuri de scriere creativă, în funcţie de interesele şi aptitudinile elevilor cu care lucrează.
┌─────────────┬────────────────────────┐
│Conţinuturi │Sugestii şi exemple de │
│ │activităţi de învăţare │
├─────────────┴────────────────────────┤
│I. Scrierea liberă │
├─────────────┬────────────────────────┤
│Noţiunea de │Introducere în │
│scriere │specificul disciplinei │
│creativă │ │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │Discutarea noţiunilor de│
│ │plagiat şi încălcare a │
│ │drepturilor de autor, cu│
│ │trimiteri la legislaţia │
│ │specifică (de exemplu, │
│ │Legea nr. 8/1996 privind│
│ │drepturile de autor şi │
│ │drepturile conexe, Legea│
│ │nr. 206/2004 privind │
│ │buna conduită în │
│Plagiatul şi │cercetarea ştiinţifică, │
│integritatea │dezvoltarea tehnologică │
│intelectuală.│şi inovare) şi a unor │
│Practici │practici asociate cu │
│asociate cu │plagiatul (de exemplu, │
│plagiatul │citarea fără ghilimele, │
│ │parafrazarea într-o │
│ │manieră neadecvată, │
│ │falsificarea datelor/ │
│ │citatelor/rezultatelor │
│ │unui sondaj, ale unui │
│ │experiment, oferirea │
│ │spre vânzare a │
│ │propriilor lucrări, │
│ │folosirea neautorizată a│
│ │unor imagini şi figuri │
│ │etc.) │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │Utilizarea noţiunilor │
│ │legate de textul narativ│
│ │(intrigă, conflict, │
│ │personaj, voce narativă,│
│ │punct de vedere, episod/│
│ │secvenţă narativă, │
│ │tehnici narative, │
│ │dialog, cadru │
│ │spaţio-temporal, │
│ │incipit, final, titlu │
│ │etc.) în scrierea │
│ │creativă secvenţială sau│
│ │integrală, de exemplu: │
│ │scrierea unui incipit │
│ │captivant; elaborarea │
│ │unui text/plan de │
│ │scriere a unui text │
│ │pornind de la un titlu, │
│ │de la un incipit şi │
│ │final date; scrierea │
│ │unei naraţiuni pornind │
│ │de la frânturi de dialog│
│ │auzite întâmplător; │
│ │compunerea unui cadru │
│ │spaţio-temporal/a unei │
│ │intrigi pentru genuri │
│ │diverse de naraţiune; │
│ │scrierea unor secvenţe │
│ │narative/naraţiuni │
│ │scurte folosind diverse │
│ │tehnici narative; │
│ │scrierea unui text │
│ │narativ din punctul de │
│ │vedere al unui personaj │
│ │nonuman, fără a preciza │
│ │naratorul; povestirea de│
│ │şase cuvinte etc. │
│ ├────────────────────────┤
│ │Utilizarea noţiunilor │
│ │legate de textul │
│ │descriptiv (descriere │
│ │literară/nonliterară, │
│ │etapele descrierii, │
│ │locul şi rolul │
│ │descrierii într-un text │
│ │narativ) în scrierea │
│ │creativă secvenţială sau│
│ │integrală, de exemplu: │
│ │inserarea unei secvenţe │
│ │descriptive într-un text│
│ │deja existent; │
│Elemente de │descrierea unui loc │
│scriere │cunoscut fără a-l numi │
│creativă │sau doar prin percepţia │
│legate de │auditivă, tactilă etc.; │
│noţiuni │elaborarea unei │
│teoretice: │descrieri pornind de la │
│tipuri de │observarea unei persoane│
│texte, │necunoscute: calităţi, │
│elemente de │defecte, raportul cu │
│teorie │familia, secrete, │
│literară etc.│ambiţii, proiecte, │
│ │poveşti de viaţă etc.; │
│ │descrierea unei lumi │
│ │posibile/world building │
│ │(mediu, locuitori, │
│ │economie, cultură, │
│ │istorie, religie, │
│ │politică) etc. │
│ ├────────────────────────┤
│ │Utilizarea noţiunilor │
│ │legate de textul liric │
│ │(temă, motiv, laitmotiv,│
│ │limbaj figurat, elemente│
│ │de prozodie, voce lirică│
│ │etc.) în scrierea │
│ │creativă secvenţială sau│
│ │integrală, de exemplu, │
│ │jocul rimelor, │
│ │recombinarea versurilor │
│ │dintr-un poem existent, │
│ │amestecarea unor poeme, │
│ │„poezie camuflată”/ │
│ │blackout poetry, „poeme │
│ │într-un vers” etc. │
│ ├────────────────────────┤
│ │Utilizarea noţiunilor │
│ │legate de textul │
│ │dramatic (act, scenă, │
│ │dialog dramatic, monolog│
│ │dramatic, indicaţii │
│ │scenice etc.), de │
│ │exemplu: scrierea unor │
│ │indicaţii scenice │
│ │diferite pentru o │
│ │replică a unui personaj,│
│ │dramatizarea unui │
│ │fragment dintr-un text │
│ │epic existent, „piesa de│
│ │10 minute”, scrierea │
│ │unui dialog dramatic │
│ │între obiecte familiare/│
│ │obiecte de artă, între │
│ │persoanele/personajele │
│ │dintr-un tablou, dintr-o│
│ │fotografie, dintr-o │
│ │secvenţă de film; │
│ │scrierea unor texte │
│ │nonliterare, individual │
│ │sau în grup, de tipul │
│ │„caietul regizorului”, │
│ │„caietul scenografului” │
│ │etc. │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │- Jocuri de asociere │
│ │între cuvinte şi idei: │
│ │asocierea fortuită de │
│ │tipul les cadavres │
│ │exquis, lanţuri │
│ │asociative (tehnica │
│ │„piatra în lac”), jocuri│
│ │de cuvinte, povestea │
│ │cuvintelor, tautograme, │
│ │haikuuri, scrierea unor │
│ │texte bazate pe diverse │
│ │câmpuri lexicale, │
│ │scrierea unor texte │
│ │alcătuite exclusiv din │
│ │cuvinte care evită o │
│ │literă etc. │
│ │- Scrierea unor liste/ │
│ │inventare diverse (în │
│ │maniera lui Sei │
│ │Shonagon: lucruri │
│ │elegante, lucruri care │
│ │îţi fac inima să │
│ │tresalte, lucruri │
│ │dezolante, lucruri care │
│ │trebuie să fie scurte │
│ │etc.; în stilul lui │
│Jocul cu │Georges Perec: locuri în│
│vorbe/cuvinte│care am dormit o dată, │
│ │des, prost, puţin; │
│ │lucruri de care îmi │
│ │amintesc, pe care le-am │
│ │uitat şi │
│ │pe care aş vrea să le │
│ │uit etc.; lista fricilor│
│ │din copilărie, ca │
│ │într-un poem al lui │
│ │Charles Juliet etc.) │
│ │- Exerciţii de stil: mai│
│ │multe feluri de a │
│ │exprima aceeaşi emoţie, │
│ │diferite moduri de a │
│ │povesti o zi/o situaţie │
│ │din viaţă, construirea │
│ │replicilor unui personaj│
│ │folosind un anumit │
│ │registru de limbaj │
│ │(arhaic, popular, │
│ │regional, argotic etc.);│
│ │scrierea unor texte │
│ │pentru copii, pe grupe │
│ │de vârstă (3-6 ani, 78 │
│ │ani etc.): poveşti │
│ │scurte, poezii, scenariu│
│ │pentru o serbare etc. │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │- Scrisul ca oglindă a │
│ │sinelui: scrierea unui │
│ │portret chinezesc, a │
│ │unui autoportret, │
│ │acrostih personal (cu │
│ │literele numelui, │
│ │valoarea personală │
│ │etc.), jurnal, poem, │
│Scrierea │scrisoare către sine în │
│despre sine │contexte variate etc. │
│ │- Scrierea bazată pe │
│ │experienţe personale: │
│ │integrarea experienţelor│
│ │personale în texte │
│ │ficţionale/ │
│ │nonficţionale: │
│ │autoficţiune, falsa │
│ │autobiografie │
├─────────────┴────────────────────────┤
│II. Scrierea ghidată │
├─────────────┬────────────────────────┤
│ │- Realizarea unor │
│ │fotografii inspirate de │
│ │texte ficţionale, cu │
│ │justificarea alegerii; │
│ │scrierea unor texte │
│ │narative şi descriptive │
│ │după fotografii, │
│ │picturi, peisaje reale, │
│ │capturi video din filme │
│ │şi reclame, copertele │
│ │unor cărţi existente, │
│ │după zaruri cu poveşti │
│Scrierea după│(story cubes) etc.; │
│imagini │crearea unor texte │
│ │multimodale, caligrame, │
│ │colaje, fototexte │
│ │(artefacte narative sau │
│ │poetice care combină │
│ │textul şi fotografia) │
│ │sau videotexte │
│ │(artefacte narative sau │
│ │poetice care combină │
│ │textul şi tehnica │
│ │video), crearea unor │
│ │decoruri pentru o scenă │
│ │de text dramatic │
│ │personal etc. │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │Texte ficţionale/ │
│ │nonficţionale cu │
│ │includerea unui obiect │
│ │real sau inventat: de │
│ │exemplu, ca pretext │
│ │(text elogios pentru un │
│ │obiect mărunt din viaţa │
│Scrierea │cotidiană: periuţa de │
│despre un │dinţi, buretele de vase │
│obiect │etc.; obiect căutat │
│ │într-o naraţiune │
│ │poliţistă etc.) sau ca │
│ │decor într-o naraţiune, │
│ │ca simbol, ca personaj, │
│ │ca narator; texte de tip│
│ │enciclopedic pentru un │
│ │obiect inventat etc. │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │- Utilizarea unui text │
│ │ficţional ca punct de │
│ │plecare pentru un text │
│ │personal: repovestirea │
│ │unui text literar clasic│
│ │în timpul prezent, în │
│ │viitor, într-un univers │
│ │alternativ; schimbarea │
│ │punctului de vedere (de │
│ │exemplu, rescrierea unei│
│ │secvenţe dintr-un basm │
│ │din punctul de vedere al│
│ │personajului negativ │
│ │pentru a-i înţelege │
│ │motivaţiile etc.); │
│ │scrierea unui final │
│ │alternativ la un text │
│ │literar existent; │
│ │rescrierea unui mit, a │
│ │unei legende; utilizarea│
│ │într-un text personal a │
│ │unui personaj literar │
│ │existent, a unei fraze │
│ │celebre; „basm în cheie │
│ │obligatorie”(G. Rodari),│
│ │„salata de poveşti”; │
│ │includerea unui text nou│
│ │într-un text literar │
│ │existent (scrisoare, │
│ │carte poştală, jurnal │
│ │intim, confesiune, │
│ │jurnal de călătorie/ │
│ │travelogue, postare │
│ │Twitter, „umplerea” unei│
│ │elipse narative etc.), │
│ │scrierea unei continuări│
│Scrierea │la un text existent; │
│pornind de la│amestecarea unor poeme │
│un produs │existente etc. │
│cultural │- Utilizarea unor piese │
│existent │muzicale ca punct de │
│ │plecare pentru texte │
│ │narative/descriptive │
│ │personale │
│ │- Utilizarea unui text │
│ │nonficţional (ştire, │
│ │articol, reportaj, │
│ │interviu, eseu, │
│ │biografie, pledoarie, │
│ │memorii etc.) sau a unui│
│ │un joc video ca punct de│
│ │plecare pentru scrierea │
│ │personală: dezvoltarea │
│ │intrigii dintr-o │
│ │relatare de presă │
│ │într-un text narativ │
│ │ficţional, dezvoltarea │
│ │unui fapt din biografia │
│ │unei personalităţi │
│ │într-o scurtă naraţiune,│
│ │scrierea unei pledoarii │
│ │pentru un personaj │
│ │literar, fanfiction etc.│
│ │- Exerciţii de elaborare│
│ │a unor reclame, pliante │
│ │turistice, afişe │
│ │publicitare, hărţi, │
│ │benzi desenate etc.) │
│ │pentru un ţinut imaginar│
│ │din texte sau alte │
│ │produse culturale │
│ │existente (Ţara │
│ │Minunilor, Oz, Eldorado,│
│ │Ţara de Nicăieri, │
│ │Câmpiile Elizee, │
│ │Atlantida, Narnia, │
│ │Thule, Azeroth etc.) │
└─────────────┴────────────────────────┘
Aplicaţii Exemplul 1 Domeniul de conţinut: Scrierea liberă Tema: Jocuri de asociere între cuvinte şi idei. Les cadavres exquis Demersul didactic Evocare Caricatura Les cadavres exquis este prilejul de a prezenta jocul şi istoria celebră a acestuia. Cadavrele delicioase beau vinul cel nou a fost primul enunţ obţinut de inventatorii acestui joc lingvistic, grupul OULIPO (Ouvroir de Litterature Potentielle), creat în 1960 de scriitori precum Raymond Queneau, Italo Calvino şi de matematicianul Francois Le Lionnais. Ei experimentau în domeniul literaturii şi al limbajului, jucându-se cu forme şi structuri existente pentru a obţine unele noi. Principiul acestui joc este simplu: se alege o structură sintactică (de exemplu S + A + V + C) şi fiecare jucător scrie în secret câte o parte din enunţ pe o foaie pliată în formă de acordeon, aşa încât în final se pot obţine creaţii uimitoare. Realizarea sensului O variantă a jocului, mai bine adaptată grupurilor mari este următoarea: fiecare grupă va scrie pe câte un bileţel două substantive şi două definiţii, care să înceapă cu "este...", "serveşte la." sau "seamănă cu.". Definiţiile pot să nu corespundă sensului substantivelor şi să fie bizare, extravagante, metaforice. Bileţelele se vor depune în două cutii/boluri, denumite "Substantive" şi "Definiţii". Voluntarii vor extrage bileţelele, combinând substantivul cu definiţia, şi le vor citi. Se vor reţine cele mai neobişnuite combinaţii. De exemplu: "Libertatea este o multitudine de mici puncte colorate în pleoape." "Primăvara seamănă cu o lampă alimentată de viermi luminoşi." "Tinereţea este un şmecher." "Necunoaşterea este un vultur orb ghidat de prada sa." (a se vedea imaginea asociată) Reflecţie Se discută despre joc ca stimul al creaţiei, al plăcerii de a scrie. Exemplul 2 Domeniul de conţinut: Scrierea liberă Tema: Textul liric - "Poezie camuflată" Demersul didactic Evocare Discuţie despre modificarea imaginii, a statutului poetului, de la figura romantică a celui care aşteaptă inspiraţia în turnul lui de fildeş, cu atitudine visător-melancolică, la scriitorul profesionist de astăzi, implicat şi vizibil, care comunică cu publicul său. Realizarea sensului Li se prezintă elevilor conceptul de "poezie camuflată", o nouă formă de a crea, inventată în 2010 de Austin Kleon ca experiment ludic pentru a "trezi" poezia care stă ascunsă într-o pagină de text cu altă destinaţie, literară sau nu: "Poetul şi caricaturistul Austin Kleon a descoperit un nou mod de a citi printre rânduri. Înarmat cu un ziar şi cu un marker permanent, el construieşte prin deconstrucţie, eliminând cuvintele de care nu are nevoie pentru a crea o nouă formă de artă: Newspaper Blackout poetry." (Amazon.com) Lansată în 2010, cartea sa de poezie a provocat o întreagă mişcare revoluţionară pe internet, astfel că blogul autorului (https://newspaperblackout.com/) are sute de mii de urmăritori care se bucură de creaţiile lui Kleon şi încearcă ei înşişi să creeze astfel de poezii. Li se explică elevilor maniera de lucru, apoi ei îşi vor crea propriile poeme camuflate. Este nevoie de markere negre şi de o revistă sau de pagini de ziar sau chiar de carte (se poate lucra online, în Paint sau Word, pe imaginea unei pagini de carte). Sunt foarte utile şi linkurile: ● https://www.youtube.com/watch?v=wKpVgoGr6kE ● https://www.youtube.com/watch?v=B0f5Bmq oMU. Elevii pot fi cât de creativi vor. Reflecţie Se prezintă câteva compoziţii şi se discută în ce măsură respectă caracteristicile unui text liric, cum se asociază textul cu eventuala imagine etc. Se poate vorbi despre semnificaţia poeziei camuflate: gest anarhic, de revoltă, ori gest de "salvare" a unei poezii ascunse printre cuvintele lumii obişnuite. Tema pentru acasă Elevii pot să-şi continue creaţia sau pot să o refacă. Mai jos sunt reproduse câteva exemple de creaţii realizate de elevi: (a se vedea imaginea asociată) Exemplul 3 Domeniul de conţinut: Scrierea ghidată Tema: Scrierea după imagine Demersul didactic Se va desfăşura pe mai multe ore, în funcţie de nevoile grupului de elevi. Imaginile alese trebuie să le ofere elevilor un stimul creativ relevant. Evocare Profesorul prezintă cartea lui Chris Van Allsburg, Misterele lui Harris Burdick. Cartea, publicată în 1984, reuneşte 14 desene alb-negru pe care Harris Burdick le-ar fi creat pentru a-şi ilustra povestirile. Editorul, entuziasmat, ar fi vrut să le publice, dar domnul Burdick a dispărut chiar a doua zi în mod misterios şi nu se mai ştie nimic despre el de treizeci de ani. Fiecare povestire poartă un titlu, este însoţită de o ilustraţie şi de o frază-cheie. Realizarea sensului Se discută mai multe aspecte importante pentru compoziţia mai amplă care va urma: structura unei naraţiuni, rolul descrierii, prezenţa fantasticului etc. Reflecţie Elevii vor studia cu atenţie imaginile şi vor reflecta la imaginea în jurul căreia ar putea construi o povestire fantastică. În ora a doua, profesorul pregăteşte fişe de lucru pentru un plan al povestirii, de exemplu: (a se vedea imaginea asociată) Elevii vor completa fişele. Se vor discuta sugestiile lor în clasă. Dacă sunt pregătiţi, pot începe să redacteze. Condiţia pe care trebuie să o respecte este să păstreze titlul original şi să includă fraza care însoţeşte imaginea în povestirea lor. Reflecţie Elevilor li se pot cere impresii asupra activităţii de scriere efectivă: le este greu/uşor, ce dificultăţi întâlnesc, cum le rezolvă etc. Profesorul poate oferi sfaturi sau opinii. La finalul activităţii, se va oferi feedback încurajator şi se poate completa un chestionar de autoevaluare. Mai jos prezentăm un exemplu de povestire realizată pe parcursul atelierelor de scriere creativă desfăşurate la Colegiul Naţional "Gheorghe Lazăr" din Bucureşti. Căpitanul Tory Era o seara ceţoasă de iarnă. Benjamin stătea în dormitorul lui, cu manualele şi hărţile de geografie întinse pe birou, aşteptând să vină ora şapte şi jumătate, când mergea să-l ajute pe tatăl său în port, ca în orice altă zi. Numai că astăzi, Benjamin împlinea 10 ani. Băiatul avea, în sfârşit, ca toţi băieţii de la şcoala, două cifre în vârstă. Dar tatăl său părea să nu arate vreun interes sau vreo bucurie. Terminându-şi tema, lucru ce nu se întâmpla, în mare parte, decât la geografie, copilul îşi puse şapca peste părul ce-i cădea frumos până la sprâncenele subţiri şi fine, se încălţă în ghetele de muncă şi porni spre port. Înainte să iasă pe uşă, văzu, din nou, fără să vrea, vechiul tablou, agăţat în acelaşi loc de când se ştia el pe lume, al unei goelete prinse într-o furtună pe mare. Lângă tablou, portretul mamei sale, despre care ştia de la tatăl sau că a pierit într-un naufragiu. După ce străbătu străzile înguste şi prea cunoscute ale acelui oraş pescăresc din sudul Angliei, Benjamin intră în port şi-şi văzu tatăl ţinând în mâna dreaptă un felinar aprins. Căpitanul Tory era neschimbat de câţiva ani. Destul de scund de statură, avea faţa bătută de vânt şi arsă de soare, cu o cicatrice mică deasupra sprâncenei drepte. Pomeţii îi erau acoperiţi de aceeaşi barbă deasă, din care începeau, însă, din loc în loc, să iasă câţiva ţepi albi. De sub pălăria sa preţioasă, pe care o primise la absolvirea şcolii maritime şi pe care o purta numai la ocaziile speciale, scăpau câteva fire din părul nearanjat. Curios ca întotdeauna, Benjamin se întreba în sinea lui: "Ce-i cu pălăria asta... nu muncim?". Bărbatul îşi puse ferm mâna pe umărul băiatului, fiindcă îi observase mâhnirea, şi îi spuse: "La mulţi ani, fiule! Credeai c-am uitat, derbedeu mic?! Nu vezi pălăria?". Benjamin zâmbi. Se uită în ochii verzi ai tatălui său, pe care îi moştenise şi el, şi îl strânse în braţe. Apoi Tory îi spuse copilului: "Hai să-ţi arăt ceva. demn de două cifre!". Atunci, lumină de trei ori cu felinarul apa canalului şi, din ceaţa deasă a acelei seri, apăru încet o goeletă. Superbă! Lemnul sângeriu de cireş îmbrăca întreaga ambarcaţiune şi ţinea cele două catarge lungi, dar fără pânze, în aerul înţepător al serii. Din spirai ieşeau raze de lumină galbenă. Băiatul a recunoscut-o imediat din tabloul de acasă. Deşi la cârmă nu se afla nimeni, goeleta viră încetişor spre cei doi. Când fu destul de aproape, Benjamin îndrepta felinarul spre prova goeletei, care, în mintea copilului, părea "bandajată" cu o mulţime de scânduri şi de dopuri, ce-i dădeau un aer misterios. La semnalul luminos, ambarcaţiunea veni la nivelul celor doi. În faţa lui Benjamin, vocea mândră a căpitanului: "E în sângele nostru. bravo, copile!". Păşind pe punte, Benjamin îşi urmă tatăl. Intrară în cabină prin tambuchiul ruginit şi căpitanul îşi puse pălăria pe masă. În acel moment, se aprinse focul într-un şemineu mult prea elegant pentru orice corabie, spre uimirea, dar, mai ales, spre uşurarea băiatului înfrigurat. Vasul se cutremură şi începu uşor să se scufunde în apa aproape îngheţată a Mării Celtice. " Hai să mergem s-o vedem pe mama." Eusebio Ştefănescu, 2020 Aspecte privind evaluarea Evaluarea de parcurs a produselor va măsura câteva criterii obiective, precum respectarea temei şi a regulilor de redactare sau corectitudinea exprimării, dar va aprecia şi originalitatea demersului. Prin analiza textelor şi a produselor create de elevi, profesorul va implementa un model de gândire critică şi constructivă. După parcurgerea fiecărui modul, elevii vor completa un chestionar de autoevaluare referitor la activităţile de scriere creativă, la cum pot progresa, la tehnicile pe care le pot folosi ca să scrie un text bun, la ce strategii de documentare să folosească, la cum să revizuiască textele scrise etc., modalitate de reflecţie care dezvoltă competenţele metacognitive. Evaluarea finală va consta într-o prezentare de portofoliu, care va include nu numai textele personale şi autoevaluările, ci şi observaţiile postate pe blog la textele colegilor şi întrebările adresate acestora, în format tipărit. Obiectivul de evaluare este, mai întâi, capacitatea de a face o sinteză a propriei activităţi. Dar un aspect important al predării-învăţării-evaluării va fi caracterul dialogic: elevul va primi şi va acorda feedback la activitatea colegilor (fie ca răspuns direct, sub formă de observaţii şi întrebări, fie ca răspuns creativ, printr-un text replică), va reflecta la adaptarea produsului său creator la diferite categorii de cititori, va învăţa să interpreteze feedbackul primit şi să ofere sugestii de redactare. Profesorul poate organiza feedbackul elevilor aşa încât în fiecare săptămână 7-8 elevi din clasă să posteze pe blog o creaţie, iar ceilalţi să ofere feedback. La sfârşitul acestui curs opţional, elevii vor fi capabili: - să înţeleagă şi să practice procesul de scriere implicat în producerea unui text îngrijit, inclusiv redactarea, revizuirea şi editarea; – să recunoască, să reproducă şi să experimenteze diverse forme literare sau nonliterare şi genuri folosind în mod precis aspectele teoretice; – să transmită idei complexe în scris, în mod clar, eficient şi creativ, către un public specializat şi nespecializat, într-o serie de formate media; – să analizeze critic munca proprie şi a altora, prin comentarii productive, relevante, nediscriminatorii; – să se angajeze în mod responsabil şi reflexiv în practica de redactare a textelor personale, respectând drepturile de autor şi evitând plagiatul; – să se angajeze într-un dialog intercultural prin lectura/examinarea unor texte, produse artistice sau materiale media din cultura română şi universală. Bibliografie 1. Bara, St., Bonvallet, A.-M., Rodier, Ch. (2011), Ecritures creatives, Presses Universitaire de Grenoble (PUG). 2. Barbot, B., Tan, M., Randi, J. Santa-Donato, G. and Grigorenko, E. L. (2012). Essential skills for creative writing: Integrating multiple domain specific perspectives. în Thinking Skills and Creativity, 7, 209-223, https://doi.org/10.1016/j.tsc.2012.04.006. 3. Boden, M. A. (2001). Creativity and knowledge în A. Craft, B. Jeffrey, and M. Leibling (eds.). Creativity in Education. London: Continuum. 4. Earnshaw, S. (ed.) (2014). The Handbook of Creative Writing, Edinburgh University Press. 5. Everett, N. (2005). Creative writing and English. The Cambridge Quarterly,34(3), 231-242, https://doi.org/10.1093/camqtly/bfi026. 6. Harmer, J. (2004). How to teach writing. Malaysia: Pearson Education Limited. 7. Lamott, A. (2013). Cum înveţi să scrii ficţiune pas cu pas. Sugestii despre scris şi viaţă, traducere de Ileana Ioniţă-Iancu, Piteşti, Editura Paralela 45. 8. Larkin, S. (2009). Socially mediated metacognition and learning to write, în Thinking Skills and Creativity, 4, 149-159, https://doi.org/10.1016/j.tsc.2009.09.003. 9. *** Legea nr. 8 din 14 martie 1996 (*republicată*) privind dreptul de autor şi drepturile conexe, la https://legislaţie.just.ro/Public/DetaliiDocument/7816 10. *** Legea nr. 206 din 27 mai 2004 (*actualizată*) privind buna conduită în cercetarea ştiinţifică, dezvoltarea tehnologică şi inovaţie, la https://legislaţie.just.ro/Public/DetaliiDocument/52457 11. Llosa, M. V. (2010), Scrisori către un tânăr romancier, traducere de Mihai Cantuniari, Bucureşti, Editura Humanitas. 12. Monis, M. and Rodriques, M. V. (2012). Teaching creative writing in English language classroom. Indian Streams Research Journal, 2(10). 13. Munteanu, N. (2011). Manual de scriere creativă, traducere de Constantin V. Gurgu, Piteşti, Editura Paralela 45. 14. Robinson, K., Aronica, L. (2015), Scoli creative. Revoluţia de la bază a învăţământului, traducere de Emilia Vasiliu, Bucureşti, Editura Publica. 15. Rodari, G. (2016). Gramatica fanteziei. Introducere în arta de a născoci poveşti, traducere şi note de George Anca, Bucureşti, Editura Art. 16. Simister, C.J. (2011). Jocuri pentru dezvoltarea inteligenţei şi creativităţii copiilor, traducere de Cezar Petrila şi Ioana Panţir, Iaşi, Editura Polirom. 17. Sternberg, R. J. (2009). Foreword, Scott Barry Kaufman and James C. Kaufman (eds.) The Psychology of Creative Writing. Cambridge University Press. 18. Tohăneanu, G.I. (1995). Dicţionar de imagini pierdute, Timişoara, Editura Amarcord. 19. Vişniec, M. (2018). Cabaretul cuvintelor, Iaşi, Editura Polirom. 20. Zinser, W. (2013). Cum să scriem bine: ghidul clasic pentru scriitorii de nonficţiune, traducere de Amalia Mărăşescu, Piteşti, Editura Paralela 45. Grupul de lucru
┌──────────┬───────────────────────────┐
│Nume şi │Instituţia de apartenenţă │
│prenume │ │
├──────────┼───────────────────────────┤
│Roxana │Colegiul Naţional Spiru │
│Ştefania │Haret, Bucureşti │
│CIOBANU │ │
├──────────┼───────────────────────────┤
│Anca ROMAN│Colegiul Naţional Gheorghe │
│ │Lazăr, Bucureşti │
├──────────┼───────────────────────────┤
│Florentina│Universitatea din │
│SÂMIHĂIAN │Bucureşti, Facultatea de │
│ │Litere │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │Universitatea din │
│Anca │Bucureşti, Facultatea de │
│NEDELCU │Psihologie şi Ştiinţe ale │
│ │Educaţiei │
├──────────┼───────────────────────────┤
│Constantin│Centrul Naţional de │
│Ciprian │Politici şi Evaluare în │
│NISTOR │Educaţie, referent │
│ │ştiinţific │
└──────────┴───────────────────────────┘
---- 
