────────── Aprobate prin ORDINUL nr. 5.153 din 30 august 2021, publicat în Monitorul Oficial, Partea I, nr. 842 din 3 septembrie 2021.────────── ANEXA 1 MINISTERUL EDUCAŢIEI Programa şcolară pentru disciplina Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maghiară - filiera teoretică - ciclul inferior al liceului Trunchiul comun (TC) şi curriculumul diferenţiat (CD*) Clasa a IX-a Bucureşti 2021 NOTĂ DE PREZENTARE Programa şcolară destinată disciplinei Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maghiară este realizată pe baza Planului-cadru de învăţământ şi alocă acelaşi număr de ore, respectiv patru, ca în cazul Limbii şi literaturii române ca limbă maternă. Fiind destinată, în mod special, vorbitorilor nonnativi, pentru care limba română este o limbă nematernă (RLNM), Programa reprezintă o noutate absolută pentru ciclul liceal. Ea introduce o abordare nouă, în spiritul politicilor lingvistice europene, şi este profund marcată de principiile care se respectă, la această oră, în didactica limbilor, în general. Pentru asigurarea coerenţei, atât pe orizontală, cât şi pe verticală, s-a urmărit racordarea ei la Cadrul european comun de referinţă pentru limbi (CECRL), cel mai important document elaborat de către Departamentul de politici lingvistice din cadrul Consiliului Europei. CECRL constituie o bază de referinţă comună, la care se raportează toate limbile în procesul de predare-învăţare-evaluare, fiindcă, aici, sunt descrise performanţele la care trebuie să ajungă un vorbitor nonnativ, în fiecare etapă a achiziţiei lingvistice. Actuala programă urmăreşte standardizarea întregului proces de predare-învăţare-evaluare a RLNM, în vederea obţinerii unor rezultate cât mai bune în achiziţia limbii române de către elevii nonnativi, într-un timp cât mai scurt. În acest scop, sunt respectate, îndeaproape, recomandările metodologice ale CECRL, care pun accentul nu doar pe o abordare comunicativ-funcţională în predarea limbilor, ci şi pe una acţională, în care elevul este considerat, în primul rând, un actor social, un membru al societăţii, care are de îndeplinit diferite sarcini (nu doar de natură strict comunicativă), într-o serie de circumstanţe date, într-un mediu specific, în cadrul unui domeniu particular de activitate. Pentru asigurarea unui control cât mai riguros al competenţelor care trebuie dezvoltate în această etapă, ne-am raportat la scalele cu descriptorii specifici nivelului de competenţă B1+ şi, parţial, nivelului B2, la care, teoretic, ar trebui să se situeze elevii maghiari la începutul ciclului liceal, ţinând cont de numărul de ore parcurs până la sfârşitul clasei a opta. Astfel, în stabilirea competenţelor generale, a competenţelor specifice, dar şi a activităţilor de învăţare şi a conţinuturilor, s-a avut în vedere, în principal, corelarea cu descriptorii din Companion Volume, suplimentul la CECRL, publicat în 2018. Am selectat acest document, întrucât el reprezintă cel mai nou ghid utilizat, pe plan internaţional, în elaborarea curriculelor pentru predarea unei limbi ca limbă nematernă sau ca limbă a doua. De asemenea, pentru o adaptare cât mai bună a acestor descriptori generali, valabili pentru toate limbile, la specificul limbii române, am utilizat Descrierea minimală a limbii române, elaborată şi publicată deja pentru nivelurile A1, A2, B1, B2. După cum se va vedea mai jos, noutatea tabloului propus în această programă constă în acordarea unui spaţiu semnificativ, de sine stătător, competenţei de interacţiune orală şi scrisă, ca şi introducerea competenţei de mediere în context plurilingv şi pluricultural, având în vedere situaţia specifică de predare a RLNM. Totodată, s-a urmărit şi asigurarea continuităţii faţă de programa de specialitate pentru clasele V - VIII, destinată elevilor maghiari. Noua Programă, pentru primul an de liceu, urmăreşte şi ea să impună acelaşi traseu, pragmatic şi aplicativ, în desfăşurarea demersului didactic, valorificând ceea ce au achiziţionat elevii, până în acest moment, şi continuând, în mod firesc, obiectivele stabilite anterior. Nu în ultimul rând, s-a avut în vedere un principiu fundamental în didactica limbilor, cuprins şi printre recomandările proiectului CRED, şi anume centrarea întregului proces educativ pe elev. Această perspectivă impune promovarea unui curriculum flexibil, care să permită diversificarea şi adaptarea situaţiilor de învăţare la caracteristicile de vârstă ale elevilor, la stilurile de învăţare, la nevoile, interesele şi aptitudinile acestora, respectându-se diversitatea etnoculturală, lingvistică, religioasă etc. În egală măsură, s-a ţinut cont de rezultatele învăţării, care trebuie să aibă un impact major asupra muncii de proiectare, implementare şi evaluare a curriculumului. Numai în funcţie de performanţele aşteptate la finele acestei etape, se pot construi parcursuri de învăţare diferenţiate, implementându-se nişte demersuri explicite pentru personalizarea traseului didactic, drept garanţie a egalităţii de şanse. Structura programei şcolare pentru disciplina Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maghiară - filiera teoretică, ciclul inferior al liceului, clasa a IX-a - include, după Nota de prezentare: I. Competenţele generale, care indică cele patru direcţii fundamentale din paradigma actuală a procesului de predare-învăţare-evaluare a unei limbi de către vorbitorii nonnativi, prevăzute în Companion Volume: 1. receptarea mesajului oral şi scris, în diferite situaţii de comunicare; 2. producerea mesajului oral şi scris, în diferite situaţii de comunicare; 3. interacţiunea orală şi scrisă; 4. medierea culturală în context plurilingv şi pluricultural. II. Competenţe specifice, cu exemple de activităţi de învăţare, care decurg, logic, din competenţele generale, specificând obiectivele de îndeplinit, respectiv rezultatele la care trebuie să ajungă elevul la sfârşitul clasei a IX-a. III. Conţinuturi, care vin în sprijinul formării şi al dezvoltării competenţelor specifice şi generale. IV. Sugestii metodologice, reprezentând un suport real pentru profesorul care va trebui să parcurgă direcţiile propuse, în vederea sprijinirii procesului de formare/dezvoltare a competenţelor vizate. Este de dorit ca, în paralel cu aceste sugestii şi în completarea lor, să se realizeze o selectare riguroasă a materialelor suport de către profesori, precum şi a celor mai eficiente metode de predare, care să asigure o însuşire cât mai rapidă şi mai eficientă a limbii şi a literaturii române de către elevii maghiari. COMPETENŢE GENERALE 1. Receptarea mesajului oral şi scris, în diferite situaţii de comunicare 2. Producerea mesajului oral şi scris, în diferite situaţii de comunicare 3. Interacţiunea orală şi scrisă 4. Medierea culturală în context plurilingv şi pluricultural CLASA a IX-a. COMPETENŢE SPECIFICE ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 1. Receptarea mesajului oral şi scris, în diferite situaţii de comunicare 1.1. Înţelegerea globală a mesajului oral sau scris, formulat într-un limbaj standard, pe teme familiare: ● identificarea contextului în care are loc comunicarea în mesajul audiat/citit; ● selectarea informaţiilor necesare pentru formarea imaginii de ansamblu asupra textului; ● stabilirea unor relaţii între mesajul textului şi experienţa sau cunoştinţele anterioare ale receptorului; ● înţelegerea ideilor principale dintr-un mesaj formulat într-un limbaj standard, pe teme familiare; ● diferenţierea informaţiilor generale de cele specifice; ● ierarhizarea informaţiilor dintr-un text, în funcţie de relevanţa acestora. 1.2. Identificarea informaţiilor de detaliu dintr-un mesaj oral sau scris: ● recunoaşterea şi interpretarea unităţilor fonologice, lexicale sau sintactice; ● selectarea cuvintelor dintr-un text audiat sau scris, care se referă la aceeaşi arie tematică (de exemplu: familie, sănătate, tehnologie etc.); ● identificarea unor informaţii de detaliu, de exemplu, cu privire la locul, timpul sau la cauzele desfăşurării unor evenimente; ● parcurgerea rapidă a unui text pentru localizarea unor informaţii de care are absolută nevoie; ● evidenţierea elementelor cu ajutorul cărora se asigură coeziunea şi coerenţa discursului (de exemplu, conectorii pentru exprimarea ipotezei, a concluziei, a punctului de referinţă, a excepţiei etc.). 1.3. Sesizarea atitudinii şi a opiniei vorbitorului faţă de mesajul oral sau scris: ● înţelegerea mesajelor pe teme familiare, identificând atitudinea vorbitorului pe baza limbajului para- şi nonverbal (intonaţie, ritmul vorbirii, registrul vocii, registrul lingvistic utilizat, limbajul mimico-gestual etc.); ● recunoaşterea surselor umorului, ale ironiei etc., într-un discurs pe teme cotidiene; ● identificarea structurilor discursive de diferenţiere între cauză şi efect, pro şi contra etc. 1.4. Recunoaşterea registrului în care este formulat mesajul oral sau scris: ● identificarea elementelor specifice registrului lingvistic în care este formulat mesajul oral sau scris (formal/informal; politicos/nepoliticos; colocvial/cult, popular); ● recunoaşterea unităţilor fonologice, lexicale, morfologice sau sintactice. 1.5. Realizarea lecturii ca activitate autonomă/independentă: ● adaptarea modului de lectură la diferite tipuri de text literar/nonliterar; ● parcurgerea rapidă a unor texte factuale clare din reviste, broşuri sau de pe Internet, pentru a sesiza care este subiectul tratat şi pentru a decide dacă informaţiile îi sunt utile sau nu; ● înţelegerea punctelor esenţiale din texte cu un fir narativ clar, scrise într-un limbaj direct, neelaborat; ● dobândirea unui anumit grad de autonomie în lectură, cu folosirea adecvată a dicţionarului şi a altor elemente de sprijin. 2. Producerea mesajului oral şi scris, în diferite situaţii de comunicare 2.1. Susţinerea unui monolog: descrierea experienţelor, oferirea de informaţii, argumentarea unui punct de vedere, pe o temă familiară: ● descrierea experienţelor: ■ prezentarea clară, detaliată, a unor subiecte variate, legate de domeniul propriu de interes, prin evidenţierea semnificaţiei personale a evenimentului sau a experienţei descrise; ■ exprimarea şi explicarea clară a sentimentelor şi a reacţiilor provocate de diferite evenimente şi experienţe; ■ relatarea, în ordine cronologică, a unor întâmplări simple (reale sau fictive). ● oferirea de informaţii: ■ transmiterea unor informaţii clare/detaliate, pe teme familiare; explicarea unor proceduri; ■ formularea unor instrucţiuni detaliate. ● argumentarea unui punct de vedere: ■ formularea de argumente, contraargumente şi explicaţii scurte, referitoare la diferite: acţiuni personale, planuri, opinii, subiecte cotidiene etc., folosind un limbaj relativ simplu; ■ formularea unor argumente clare, cu o structură logică, pertinentă, susţinând ideile prin exemple relevante. 2.2. Susţinerea unui discurs public: anunţul şi expunerea adresate unui auditoriu: ● formularea de anunţuri clare, fluente şi spontane, pe teme/despre evenimente cotidiene; ● susţinerea unei prezentări simple, pregătite în prealabil, pe o temă familiară, subliniind asemănările şi diferenţele (de exemplu, între: planuri de viaţă/viitor, produse, ţări, regiuni etc.); ● susţinerea unei expuneri clare, pregătite în prealabil, formulând argumente în sprijinul sau împotriva unui anumit punct de vedere, marcând avantajele şi dezavantajele diferitelor opţiuni; ● formularea de răspunsuri la întrebările adresate, cu posibilitatea de a solicita lămuriri. 2.3. Producerea unui text scris: scrierea creativă (relatarea unor experienţe) şi redactarea de eseuri sau rapoarte pe teme familiare: ● redactarea unor descrieri clare şi detaliate, pe teme variate, din domenii familiare sau legate de experienţele de lectură; ● marcarea precisă a secvenţelor cronologice dintr-un text narativ; ● scrierea unei cronici/recenzii simple pentru un film, un program TV sau o carte, cu utilizarea unui limbaj relativ simplu; ● scrierea unui eseu pe o temă actuală, de interes personal sau legată de experienţele de lectură, utilizând un limbaj simplu; ● scrierea unor eseuri/rapoarte scurte, pe teme familiare sau legate de experienţele de lectură; ● sintetizarea unor informaţii şi a unor argumente, provenite din diferite surse, în vederea redactării de eseuri/rapoarte. 2.4. Utilizarea strategiilor de producere orală şi scrisă: ● planificarea mesajului oral sau scris, în acord cu scopul şi cu contextul comunicării; ● utilizarea strategiilor compensatorii în diferite situaţii de comunicare; ● monitorizarea atentă în vederea remedierii propriului mesaj. 3. Interacţiunea orală şi scrisă 3.1. Participarea la interacţiuni orale, în situaţii cotidiene de viaţă sau pornind de la textele citite: ● participarea la conversaţii informale şi formale, în diferite situaţii de comunicare; ● cooperarea centrată pe obiective precise, în diverse contexte; ● obţinerea de bunuri şi servicii, în cele mai frecvente situaţii de comunicare cotidiană; ● implicarea într-un schimb de informaţii, cu diferite tipuri de interlocutori, pe teme dintre cele mai uzuale; ● acordarea/luarea unui interviu, pe diverse teme din sfera de interes personal şi/sau educaţional; ● utilizarea sistemului de telecomunicaţii pentru o comunicare eficientă în domeniul personal şi educaţional. 3.2. Participarea la interacţiuni scrise, în situaţii cotidiene de viaţă sau pornind de la textele citite: ● elaborarea unor note şi mesaje, completarea de formulare necesare în diferite situaţii de comunicare cotidiană; ● redactarea corespondenţei tradiţionale şi on-line, pe teme de interes personal sau din domeniul educaţional; ● realizarea interacţiunii scrise în mediul virtual/on-line, respectându-se registrul adecvat şi etica redactării. 3.3. Utilizarea strategiilor de interacţiune orală şi scrisă: ● solicitarea şi preluarea cuvântului într-o conversaţie în perechi sau în grup; ● utilizarea strategiilor de cooperare în diverse situaţii de comunicare; ● clarificarea mesajului, în funcţie de sesizarea neînţelegerii/a înţelegerii greşite a mesajului sau la solicitarea interlocutorului. 4. Medierea culturală în context plurilingv şi pluricultural 4.1. Facilitarea înţelegerii mesajului global şi a unor informaţii cu caracter general, legate de situaţii concrete de viaţă sau desprinse din textele citite/audiate, prin realizarea unor prezentări orale/scrise: ● formularea/reformularea ideii centrale dintr-un text audiat sau scris pentru înlesnirea înţelegerii mesajului global; ● prezentarea contextului în care are loc comunicarea în textul audiat sau scris pentru favorizarea înţelegerii mesajului global; ● transformarea unui text complex într-un text simplu, pentru facilitarea înţelegerii lui de către alţi vorbitori, de exemplu rezumarea unei text narativ, a unei discuţii, a unui documentar TV, a unui interviu; ● reformularea simplificată a unor informaţii generale legate de timp, spaţiu, direcţii de deplasare, instrucţiuni de utilizare a unor obiecte, prospecte; ● explicitarea paşilor de urmat în realizarea unui experiment, a unui proiect şcolar sau în organizarea unui eveniment; ● verbalizarea unor scheme, grafice, hărţi conceptuale etc. în vederea asigurării accesului la sens. 4.2. Prezentarea, în scris sau oral, a unor informaţii esenţiale, explicite sau implicite, identificate într-un text oral sau scris, transpunând informaţiile dintr-un tip de comunicare în altul: ● redarea în scris a informaţiilor esenţiale, de detaliu, dintr-un discurs, prelegere etc.; ● prezentarea orală a informaţiilor dintr-un text scris, de exemplu, din CV-uri, scrisori, e-mailuri, jurnale, opere epice/dramatice etc.; ● elaborarea, în scris sau oral, a unor mărturii proprii cu privire la un eveniment sau a celor făcute de alţi martori. 4.3. Formularea, în scris sau oral, a unui răspuns personal şi/sau critic faţă de texte literare şi nonliterare, în scopul comparării cu punctele de vedere ale colegilor şi a revizuirii propriului răspuns: ● formularea unei atitudini critice faţă de diferite situaţii, în vederea clarificării unor valori şi atitudini; ● explicarea interesului şi a reacţiilor personale pentru anumite pasaje/întâmplări dintr-o operă literară/text de graniţă, în vederea suscitării interesului altor vorbitori; ● prezentarea episoadelor relevante dintr-o operă literară, film artistic/documentar sau spectacol de teatru la care a participat sau despre care a auzit, pentru a determina ascultătorii/cititorii să le citească/vizioneze; ● prezentarea reacţiilor, emoţiilor şi a sentimentelor generate de un anumit personaj, pentru a asigura legătura afectivă a ascultătorilor/cititorilor cu opera; ● exprimarea emoţiilor generate de lectura unei opere literare/vizionarea unui film artistic/a unui spectacol de teatru etc. 4.4. Stabilirea unor legături între experienţa de lectură şi experienţa de viaţă, pentru clarificarea propriilor principii şi valori: ● identificarea, în operele citite, vizionate sau audiate, a unor experienţe, sentimente, valori şi atitudini comune cu cele personale; ● corelarea unor valori transmise de personaje din filme artistice/spectacole de teatru etc. cu valori importante pentru elev şi/sau cu cele universal-umane; ● verbalizarea unei reacţii de empatie faţă de sentimentele sau stările unei persoane/unui personaj. 4.5. Valorificarea valenţelor cultural-identitare ale limbii în diverse contexte: ● interpretarea unor texte literare/nonliterare sau a unor materiale audiovideo sugestive cu scopul sublinierii aspectelor identitare (apartenenţa la o anumită clasă de vârstă/regiune/etnie/cultură etc.); ● identificarea aspectelor culturale care explică o anumită expresie în limba română şi găsirea unor valori/expresii corespondente în limba maternă; ● selectarea valorilor comune identificate în texte epistolare aparţinând culturii române, maghiare, universale; ● exprimarea unei opinii personale faţă de texte, din literatura română, maghiară sau universală, definitorii pentru construirea identităţii, bazate pe toleranţă şi respect, atât la nivelul conţinutului, cât şi al limbajului; ● elaborarea de documente pentru portofoliul lingvistic personal, relevante pentru conceptul de identitate culturală, în dimensiunea sa lingvistică. 4.6. Facilitarea comunicării în contexte care actualizează puncte de vedere divergente, urmărindu-se asigurarea consensului: ● exprimarea adecvată a propriului punct de vedere într-o situaţie de divergenţă, în vederea obţinerii unui compromis/a unui acord; ● formularea unor argumente convingătoare, pe un ton corespunzător, în dialoguri derulate în diferite spaţii publice: magazine, restaurante, cinema, teatru etc.; ● rezolvarea unor dezacorduri apărute în interacţiuni cotidiene (la scoală, în familie, în cercul de prieteni etc.). 4.7. Manifestarea sensibilităţii, a toleranţei şi a respectului faţă de diversitatea culturală: ● realizarea unor studii de caz, pornind de la exemple de bună practică, legate de acceptarea diversităţii lingvistice şi culturale şi de cultivarea ideii de toleranţă şi respect reciproc; ● organizarea de dezbateri/mese rotunde pe teme care actualizează ideea de toleranţă din mai multe perspective (toleranţa etnică, toleranţa religioasă etc.); ● elaborarea unui raport de documentare pentru un proiect pe teme culturale, care valorifică ideea de diversitate culturală. CONŢINUTURI Domeniile de conţinut vor fi abordate tematic, urmărindu-se formarea competenţelor generale şi specifice. Sunt propuse şase teme pentru clasa a IX-a, trei obligatorii şi trei facultative. La TC se vor aborda patru teme (cele trei obligatorii şi una facultativă), iar la CD* cinci teme (cele trei obligatorii şi două facultative). Notă: Exemplele oferite mai jos nu trebuie parcurse integral. Profesorul va selecta conţinuturile în funcţie de specificul clasei şi de contextul de predare.
┌──────────────────────┬───────────────┐
│Teme obligatorii │Teme │
│ │facultative │
├──────────────────────┼───────────────┤
│• Stil de viaţă │• Călătoriile │
│sănătos │• Şcoala şi │
│• Tehnologiile în │educaţia │
│viaţa noastră │• Protejarea │
│• Adolescenţi printre │mediului │
│cărţi │ │
└──────────────────────┴───────────────┘
┌───────────────────┬──────────────────┐
│Domenii de conţinut│ │
│/ Competenţa │Conţinuturi │
│specifică │ │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Tema 1. Stil de │
│ │viaţă sănătos │
│ │(sănătatea, │
│ │alimentaţia, │
│ │sportul etc.): │
│ │Tema 2. │
│ │Tehnologiile în │
│ │viaţa noastră , │
│ │Tema 3. │
│ │Adolescenţi │
│ │printre cărţi │
│ │Identificarea │
│ │informaţiilor de │
│ │ansamblu în: │
│ │TC │
│ │Tema 1: reportaje/│
│ │interviuri/ │
│ │rapoarte/texte │
│ │informative/ │
│ │multimodale despre│
│ │stilul de viaţă │
│ │sănătos/nesănătos/│
│ │despre diferite │
│ │probleme medicale/│
│ │despre sport şi │
│ │sportivi/despre │
│ │alimentaţie; │
│ │Tema 2: emisiuni │
│ │TV/bloguri/pagini │
│ │web etc. despre │
│ │tehnologie/ │
│ │mass-media/reţele │
│ │de socializare; │
│ │Tema 3: eseuri/ │
│ │interviuri cu │
│ │scriitori/recenzii│
│ │de carte/cronici │
│ │de filme/ │
│ │spectacole de │
│ │teatru despre │
│ │adolescenţă/despre│
│ │lectură. │
│ │CD*: biografii ale│
│RECEPTAREA ORALĂ ŞI│unor personalităţi│
│SCRISĂ │cunoscute │
│1.1. Înţelegerea │Înţelegerea │
│globală a mesajului│ideilor principale│
│oral sau scris, │din: │
│formulat într-un │TC │
│limbaj standard, pe│Tema 1: prezentări│
│teme familiare │cu caracter │
│ │publicitar, │
│ │reclame, │
│ │regulamente, │
│ │emisiuni radio/tv,│
│ │articole, │
│ │podcasturi, având │
│ │ca temă stilul de │
│ │viaţă sănătos, │
│ │problemele │
│ │medicale/sportul, │
│ │sportivii/ │
│ │alimentaţia; │
│ │Tema 2: articole, │
│ │podcasturi, │
│ │interviuri, │
│ │bloguri, vloguri, │
│ │conversaţii, │
│ │anunţuri, având ca│
│ │temă tehnologiile;│
│ │instrucţiuni │
│ │pentru utilizarea │
│ │gadgeturi-lor, a │
│ │aplicaţiilor şi a │
│ │platformelor, a │
│ │reţelelor de │
│ │socializare; │
│ │Tema 3: postări pe│
│ │site-uri, │
│ │platforme dedicate│
│ │adolescenţilor, │
│ │teste de │
│ │personalitate, │
│ │emisiuni radio-tv,│
│ │texte literare/ │
│ │nonliterare, │
│ │narative/ │
│ │descriptive/ │
│ │argumentative, │
│ │având ca temă │
│ │adolescenţa şi/sau│
│ │lectura. │
│ │CD*: podcasturi │
│ │narative │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Selectarea │
│ │informaţiilor │
│ │esenţiale din: │
│ │TC │
│ │Tema 1: │
│ │regulamente, │
│ │instrucţiuni, │
│ │ştiri, articole, │
│ │etichete, reţete, │
│ │prospecte, │
│ │documente medicale│
│ │(scrisori │
│ │medicale, scutiri,│
│ │scheme de │
│ │tratament, │
│ │buletine de │
│ │analize medicale, │
│ │recomandări etc.);│
│ │Tema 2: pagini │
│ │web, site-uri, │
│ │aplicaţii şi │
│ │platforme, │
│ │articole în │
│ │mass-media şi pe │
│ │reţelele de │
│ │socializare; │
│ │Tema 3: bloguri, │
│ │vloguri, │
│ │e-book-uri pentru │
│ │adolescenţi, │
│ │articole, │
│ │interviuri cu │
│ │scriitori, romane │
│ │grafice. │
│ │CD*: ecranizări │
│ │ale unor texte din│
│ │literatura română │
│ │şi universală │
│ │Identificarea │
│ │ariilor semantice │
│ │din: │
│ │TC │
│ │Tema 1: reclame, │
│ │broşuri, articole,│
│ │podcasturi, │
│ │interviuri, având │
│ │ca temă un stil de│
│ │viaţă sănătos; │
│ │Tema 2: emisiuni │
│ │radio/tv, bloguri,│
│ │vloguri, articole,│
│ │având ca temă │
│ │tehnologiile/ │
│ │mass-media/ │
│ │reţelele de │
│ │socializare; │
│ │Tema 3: articole, │
│ │prezentări, │
│ │discursuri │
│ │publice, │
│ │interviuri, cărţi,│
│ │reportaje, │
│ │reviste, având ca │
│ │temă adolescenţa │
│ │şi/sau lectura. │
│ │CD*: interviuri cu│
│ │personalităţi ale │
│ │lumii culturale │
│ │Identificarea unor│
│ │informaţii de │
│ │detaliu în: │
│ │TC │
│ │Tema 1: prezentări│
│ │cu caracter │
│ │publicitar, │
│ │reclame, │
│1.2. Identificarea │regulamente, │
│informaţiilor de │emisiuni, │
│detaliu dintr-un │articole, │
│mesaj oral sau │podcasturi, având │
│scris │ca temă stilul de │
│ │viaţă sănătos/ │
│ │problemele │
│ │medicale/sportul, │
│ │sportivii/ │
│ │alimentaţia; │
│ │Tema 2: articole, │
│ │podcasturi, │
│ │interviuri, │
│ │bloguri, vloguri, │
│ │conversaţii, │
│ │anunţuri, având ca│
│ │temă tehnologiile,│
│ │instrucţiuni │
│ │pentru utilizarea │
│ │gadgeturi-lor, a │
│ │aplicaţiilor şi a │
│ │platformelor; │
│ │Tema 3: postări pe│
│ │site-uri, │
│ │platforme dedicate│
│ │adolescenţilor, │
│ │teste de │
│ │personalitate, │
│ │emisiuni radio-tv,│
│ │texte literare/ │
│ │nonliterare, │
│ │narative/ │
│ │descriptive/ │
│ │argumentative/ │
│ │multimodale, având│
│ │ca temă │
│ │adolescenţa şi/sau│
│ │lectura. │
│ │CD*: melopoetica/ │
│ │texte poetice │
│ │cântate │
│ │Localizarea unor │
│ │informaţii absolut│
│ │necesare în: │
│ │TC │
│ │Tema 1: articole, │
│ │note, mesaje, │
│ │anunţuri, reclame,│
│ │broşuri, ghiduri, │
│ │pliante pe tema │
│ │stilului de viaţă │
│ │sănătos/a │
│ │sportului/a │
│ │problemelor │
│ │medicale/a │
│ │alimentaţiei; │
│ │Tema 2: opinii şi │
│ │comentarii online,│
│ │anunţuri, reclame,│
│ │broşuri, pliante, │
│ │emisiuni radio-tv │
│ │pe tema │
│ │tehnologiilor; │
│ │Tema 3: │
│ │conversaţii │
│ │informale şi │
│ │formale, recenzii │
│ │de carte, opinii, │
│ │interviuri, │
│ │articole, │
│ │reportaje, │
│ │comentarii, opinii│
│ │online, │
│ │corespondenţă │
│ │(informală şi │
│ │formală/ │
│ │tradiţională şi │
│ │electronică) pe │
│ │tema adolescenţei │
│ │şi/sau a lecturii.│
│ │CD*: corespondenţă│
│ │literară │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Identificarea │
│ │atitudinii │
│ │vorbitorului, pe │
│ │baza limbajului │
│ │para- şi nonverbal│
│ │în: │
│ │TC │
│ │Tema 1: texte │
│ │narative, │
│ │argumentative, │
│ │opinii, articole, │
│ │recenzii, │
│ │interviuri, având │
│ │ca temă stilul de │
│ │viaţă sănătos/ │
│ │nesănătos/ │
│ │problemele │
│ │medicale/sportul │
│ │şi sportivii/ │
│ │alimentaţia; │
│ │Tema 2: reportaje,│
│ │interviuri, │
│ │opinii, │
│ │recomandări, │
│ │descrieri, texte │
│ │publicitare, │
│ │mesaje de pe │
│ │reţele de │
│ │socializare, având│
│ │ca temă │
│ │tehnologiile/mass-│
│ │media/reţelele de │
│ │socializare; │
│ │Tema 3 emisiuni │
│ │radio-tv, │
│ │discursuri │
│ │motivaţionale, │
│ │interviuri, │
│ │corespondenţă, │
│ │având ca temă │
│ │adolescenţa şi/sau│
│1.3. Sesizarea │lectura. │
│atitudinii şi a │CD*: TedX-uri │
│opiniei │Recunoaşterea │
│vorbitorului faţă │surselor umorului,│
│de mesajul oral sau│ale ironiei etc. │
│scris │în: │
│ │TC │
│ │Tema 1: emisiuni │
│ │de divertisment, │
│ │comedii, texte │
│ │umoristice, glume,│
│ │texte pentru │
│ │stand-up comedy pe│
│ │tema stilului de │
│ │viaţă sănătos/ │
│ │nesănătos/a │
│ │problemelor │
│ │medicale/a │
│ │sportului/a │
│ │alimentaţiei; │
│ │Tema 2: reclame, │
│ │postări online, │
│ │bloguri, texte │
│ │pentru reţele de │
│ │socializare, având│
│ │ca temă │
│ │tehnologiile/ │
│ │mass-media/ │
│ │reţelele de │
│ │socializare; │
│ │Tema 3: texte │
│ │narative, │
│ │articole, emisiuni│
│ │radio-tv, │
│ │interviuri, │
│ │bancuri, glume, │
│ │emisiuni de │
│ │divertisment, │
│ │texte umoristice, │
│ │pamflete, │
│ │descrieri, │
│ │portrete │
│ │caricaturale, │
│ │bloguri, având ca │
│ │temă adolescenţa │
│ │şi/sau lectura. │
│ │CD*: piese de │
│ │teatru │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Identificarea │
│ │registrului │
│ │lingvistic în care│
│ │este formulat │
│ │mesajul (formal/ │
│ │informal; │
│ │politicos/ │
│ │nepoliticos; │
│ │colocvial/cult, │
│ │popular) în: │
│ │TC │
│ │Tema 1: cronici, │
│ │recenzii, puncte │
│ │de vedere, │
│ │emisiuni, │
│ │articole, bloguri,│
│ │vloguri, │
│ │podcasturi, │
│ │reclame, ghiduri, │
│ │corespondenţă şi │
│ │conversaţii │
│ │formale/informale,│
│ │având ca temă │
│ │stilul de viaţă │
│ │sănătos/nesănătos/│
│ │problemele │
│ │medicale/ sportul │
│ │şi sportivii/ │
│ │alimentaţia; │
│ │Tema 2: puncte de │
│ │vedere, │
│ │interviuri, │
│ │emisiuni radio-tv,│
│ │articole, │
│ │comentarii, │
│ │ghiduri, oferte, │
│ │anunţuri, având ca│
│ │temă tehnologiile/│
│ │mass-media/ │
│ │reţelele de │
│ │socializare; │
│1.4. Recunoaşterea │Tema 3: biografii,│
│registrului în care│interviuri, │
│este formulat │emisiuni radio-tv,│
│mesajul oral sau │reviste, texte │
│scris │literare/ │
│ │nonliterare, │
│ │narative/ │
│ │descriptive/ │
│ │argumentative/ │
│ │multimodale, │
│ │opinii, comentarii│
│ │online pe tema │
│ │adolescenţei şi/ │
│ │sau a lecturii. │
│ │CD*: reviste din │
│ │diferite domenii │
│ │Recunoaşterea │
│ │unităţilor │
│ │fonologice, │
│ │lexicale, │
│ │morfologice sau │
│ │sintactice │
│ │specifice unui │
│ │anumit registru, │
│ │din texte având ca│
│ │temă: │
│ │TC │
│ │Tema 1: stilul de │
│ │viaţă sănătos/ │
│ │nesănătos/ │
│ │problemele │
│ │medicale/sportul │
│ │şi sportivii/ │
│ │alimentaţia; │
│ │Tema 2: │
│ │tehnologiile/ │
│ │mass-media/ │
│ │reţelele de │
│ │socializare; │
│ │Tema 3: │
│ │adolescenţa şi/sau│
│ │lectura. │
│ │CD*: deducerea │
│ │sensului unor │
│ │expresii şi │
│ │locuţiuni │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Adaptarea modului │
│ │de lectură la │
│ │diferite tipuri de│
│ │text literar/ │
│ │nonliterar: │
│ │TC │
│ │Tema 1: prospecte,│
│ │programe, bloguri,│
│ │texte informative,│
│ │ghiduri, având ca │
│ │temă stilul de │
│ │viaţă sănătos/ │
│ │nesănătos/ │
│ │problemele │
│ │medicale/sportul │
│ │şi sportivii/ │
│ │alimentaţia; │
│ │Tema 2: │
│ │instrucţiuni, │
│ │bloguri, texte │
│ │preluate din │
│ │mass-media, │
│ │interviuri, │
│ │oferte, reclame, │
│ │având ca temă │
│ │tehnologiile; │
│ │Tema 3: texte │
│ │literare/ │
│ │nonliterare, │
│ │narative/ │
│ │descriptive/ │
│ │argumentative/ │
│ │multimodale, │
│ │rapoarte, eseuri, │
│ │interviuri, │
│ │articole, opinii, │
│ │email-uri, │
│ │biografii, având │
│ │ca temă │
│ │adolescenţa şi/sau│
│ │lectura. │
│ │CD*: bloguri │
│ │culturale │
│ │Lectura autonomă │
│ │cu folosirea │
│ │adecvată a │
│1.5. Realizarea │dicţionarului şi a│
│lecturii ca │altor elemente de │
│activitate autonomă│sprijin a unor: │
│/independentă │TC Tema 1: │
│ │articole, ghiduri,│
│ │sondaje de opinie,│
│ │interviuri, │
│ │reportaje, │
│ │broşuri, având ca │
│ │temă stilul de │
│ │viaţă sănătos/ │
│ │nesănătos/ │
│ │problemele │
│ │medicale/sportul │
│ │şi sportivii/ │
│ │alimentaţia; │
│ │Tema 2: texte │
│ │publicitare/ │
│ │broşuri, texte │
│ │expozitive şi │
│ │descriptive, │
│ │narative, │
│ │argumentative │
│ │simple, sondaje de│
│ │opinie, broşuri, │
│ │instrucţiuni, │
│ │interviuri, │
│ │comentarii online,│
│ │având ca temă │
│ │tehnologiile/ │
│ │mass-media/ │
│ │reţelele de │
│ │socializare; │
│ │Tema 3: articole, │
│ │recenzii, texte │
│ │literare/ │
│ │nonliterare, │
│ │narative/ │
│ │descriptive/ │
│ │argumentative/ │
│ │multimodale, │
│ │conversaţii, │
│ │interviuri, │
│ │blog-uri, │
│ │e-book-uri, având │
│ │ca temă │
│ │adolescenţa şi/sau│
│ │lectura. │
│ │CD*: romane │
│ │grafice │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Descrierea │
│ │experienţelor │
│ │TC │
│ │Tema 1: │
│ │prezentarea unor │
│ │probleme medicale/│
│ │stări fizice │
│ │(simptome/dureri │
│ │etc.)/a sportului/│
│ │sportivului │
│ │preferat/a unei │
│ │competiţii │
│ │sportive/a unei │
│ │experienţe │
│ │culinare; │
│ │Tema 2: │
│ │prezentarea unui │
│ │gadget, a unei │
│ │pagini web, a unui│
│ │site, a unei │
│ │experienţe │
│ │dobândite prin │
│ │utilizarea │
│ │diferitelor │
│ │aplicaţii/ │
│ │platforme/reţele │
│ │de socializare │
│ │etc.; descrierea │
│ │unor personalităţi│
│ │din lumea │
│ │tehnologiilor, a │
│ │mass- mediei etc.;│
│ │Tema 3: │
│ │prezentarea unor │
│ │persoane/ │
│ │evenimente │
│ │importante din │
│ │viaţa │
│ │adolescenţilor │
│ │etc. │
│ │CD*: prezentarea │
│ │unor personaje/ │
│ │situaţii cunoscute│
│ │prin experienţele │
│ │de lectură. │
│ │Descrierea orală a│
│ │unor activităţi, │
│ │obiceiuri │
│ │cotidiene │
│ │TC │
│ │Tema 1: descrierea│
│ │unor obiceiuri │
│ │culinare sănătoase│
│ │/nesănătoase; │
│ │prezentarea │
│ │programului │
│ │sportiv zilnic │
│ │etc.; │
│ │Tema 2: │
│ │prezentarea │
│ │activităţilor │
│ │desfăşurate pe │
│ │diferite platforme│
│ │şi reţele de │
│ │socializare etc.; │
│ │Tema 3: │
│ │prezentarea │
│ │programului zilnic│
│ │al unui adolescent│
│ │/a activităţilor │
│ │preferate/evitate │
│ │de adolescenţi/a │
│ │obiceiurilor │
│ │legate de lectură │
│ │etc. │
│ │CD*: prezentarea │
│ │obiceiurilor de a │
│ │consuma produse │
│ │mass-media. │
│ │Naraţiune orală TC│
│ │Tema 1: relatarea │
│ │unui eveniment │
│ │sportiv/culinar, a│
│ │unei întâmplări │
│ │petrecute pe │
│ │terenul de sport/ │
│ │la medic/într-un │
│ │restaurant/pe │
│ │parcursul unei │
│ │activităţi de timp│
│ │liber etc.; │
│ │Tema 2: relatarea │
│ │unei întâmplări │
│ │petrecute în │
│ │timpul │
│ │achiziţionării │
│ │unui gadget/în │
│ │timpul utilizării │
│ │unor platforme/ │
│ │aplicaţii sau al │
│ │folosirii │
│ │reţelelor de │
│ │socializare etc.; │
│ │Tema 3: redarea │
│PRODUCEREA │unor întâmplări │
│MESAJULUI ORAL ŞI │reale sau fictive │
│SCRIS, ÎN DIFERITE │din perioada │
│SITUAŢII DE │adolescenţei/a │
│COMUNICARE │unor evenimente/ │
│2.1. Susţinerea │întâmplări │
│unui monolog │dintr-un text │
│descrierea │narativ etc. │
│experienţelor, │CD*: relatarea │
│oferirea de │unor evenimente │
│informaţii, │produse într-un │
│argumentarea unui │context cultural. │
│punct de vedere, pe│Explicarea unor │
│o temă familiară │proceduri, a unor │
│ │instrucţiuni │
│ │TC │
│ │Tema 1: oferirea │
│ │unor explicaţii │
│ │legate de │
│ │regulamentul unei │
│ │săli de sport, al │
│ │unui concurs, al │
│ │unui proiect/ │
│ │reţete culinare/ │
│ │recomandări pentru│
│ │diferite diete │
│ │etc.; │
│ │Tema 2: explicarea│
│ │modului de │
│ │utilizare a unor │
│ │gadgeturi: │
│ │smartphone, │
│ │mini-boxă │
│ │bluetooth │
│ │portabilă, │
│ │încărcătorul auto │
│ │dual USB, becurile│
│ │smart cu │
│ │conectivitate │
│ │wireless, │
│ │telecomandă │
│ │universală, ceas │
│ │Smart, căşti │
│ │bluetooth, dronă, │
│ │GPS; oferirea unor│
│ │sfaturi/ │
│ │instrucţiuni │
│ │pentru a descărca │
│ │o aplicaţie/a │
│ │deschide un cont/a│
│ │deconstrui │
│ │mesajele/a bloca │
│ │persoanele │
│ │nedorite/a utiliza│
│ │setările de │
│ │confidenţialitate │
│ │etc.; │
│ │Tema 3: oferirea │
│ │unor sfaturi/ │
│ │instrucţiuni │
│ │pentru părinţi/ │
│ │bunici/prieteni │
│ │etc., cu privire │
│ │la procedura de a │
│ │comanda o carte │
│ │online/a ambala o │
│ │carte-cadou etc. │
│ │CD*: oferirea unei│
│ │instrucţiuni │
│ │pentru un joc/un │
│ │eveniment/un │
│ │gadget fictiv. │
│ │Argumentare orală │
│ │TC │
│ │Tema 1: │
│ │prezentarea │
│ │beneficiilor │
│ │practicării unui │
│ │sport, a │
│ │avantajelor/a │
│ │dezavantajelor │
│ │consumului de │
│ │hrană sănătoasă/ │
│ │fast-food; │
│ │argumentarea │
│ │necesităţii de a │
│ │merge regulat la │
│ │medic (la │
│ │stomatolog/ │
│ │dermatolog etc.); │
│ │Tema 2: │
│ │prezentarea │
│ │avantajelor şi a │
│ │dezavantajelor │
│ │socializării faţă │
│ │în faţă sau online│
│ │/ale E-book-ului │
│ │sau ale cărţii │
│ │tipărite/ale │
│ │tehnologiei/ale │
│ │mass- mediei/ale │
│ │reţelelor de │
│ │socializare etc.; │
│ │Tema 3: │
│ │prezentarea │
│ │avantajelor şi a │
│ │dezavantajelor │
│ │vârstei │
│ │adolescenţei/a │
│ │beneficiilor │
│ │lecturii în │
│ │această perioadă │
│ │etc. │
│ │CD*: prezentarea │
│ │avantajelor şi a │
│ │dezavantajelor │
│ │unei ecranizări │
│ │după o operă │
│ │literară. │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Formulare de │
│ │anunţuri TC │
│ │Tema 1: formularea│
│ │anunţurilor pentru│
│ │evenimente │
│ │sportive/ │
│ │prezentări la │
│ │medic/evenimente │
│ │culinare etc.; │
│ │Tema 2: formularea│
│ │anunţurilor pentru│
│ │lansarea unei │
│ │aplicaţii noi/ │
│ │organizarea unor │
│ │evenimente │
│ │promovate prin │
│ │mass-media sau │
│ │prin intermediul │
│ │reţelelor de │
│ │socializare etc.; │
│ │Tema 3: formularea│
│ │anunţurilor pentru│
│ │evenimente agreate│
│ │de adolescenţi/ │
│ │voluntariat/ │
│ │part-time job │
│ │pentru adolescenţi│
│ │/lansări de carte │
│ │etc. │
│ │CD*: Formularea │
│ │unor anunţuri │
│ │pentru un │
│ │eveniment social/ │
│ │cultural. │
│ │Susţinerea unei │
│ │prezentări simple │
│ │despre │
│ │TC │
│ │Tema 1: │
│ │modalităţile de a │
│ │avea un stil de │
│ │viaţă sănătos, │
│ │despre produse │
│ │alimentare/ │
│ │sporturi extreme │
│ │etc.; │
│ │Tema 2: rolul şi │
│ │modalitatea de │
│ │utilizare a unor │
│ │aplicaţii sau │
│ │platforme/ scopul │
│ │reclamelor din │
│ │mass-media/ │
│ │comportamentul │
│ │responsabil şi │
│ │etic pe reţelele │
│ │de socializare/ │
│ │avantajele şi │
│ │dezavantajele │
│ │expunerii vieţii │
│2.2. Susţinerea │private în mediul │
│unui discurs │virtual/despre │
│public; anunţul şi │blog vs. vlog │
│expunerea adresate │etc.; │
│unui auditoriu │Tema 3: atitudinea│
│ │adolescentului │
│ │faţă de lectură/ │
│ │perioada │
│ │copilăriei în │
│ │comparaţie cu │
│ │perioada │
│ │adolescenţei/ │
│ │adolescenţii de │
│ │ieri şi de azi. │
│ │CD*: prezentarea │
│ │şi recomandarea │
│ │unor cărţi. │
│ │Formulare de │
│ │răspunsuri pentru │
│ │întrebări cu │
│ │privire la │
│ │TC │
│ │Tema 1: planuri de│
│ │viaţă/produse │
│ │alimentare/ │
│ │sporturi extreme │
│ │etc.; │
│ │Tema 2: modul în │
│ │care se utilizează│
│ │o platformă/un │
│ │serviciu online │
│ │etc.; │
│ │Tema 3: sfaturi de│
│ │viaţă pentru │
│ │adolescenţi/ │
│ │planuri de lectură│
│ │etc. │
│ │CD*: întrebări │
│ │privind unele │
│ │experienţe │
│ │neobişnuite. │
│ │Descrierea unor │
│ │experienţe │
│ │pozitive/negative │
│ │legate de │
│ │TC │
│ │Tema 1: activităţi│
│ │sportive/vizite │
│ │medicale/ │
│ │experienţe │
│ │culinare etc.; │
│ │Tema 2: │
│ │socializarea cu │
│ │necunoscuţi în │
│ │mediul virtual/ │
│ │influenţa │
│ │vedetelor de pe │
│ │internet/din media│
│ │etc.; │
│ │Tema 3: primele │
│ │iubiri/adolescenţă│
│ │/lectură etc. │
│ │CD*: descrierea │
│ │unor experienţe │
│ │fictive. │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Nararea unor │
│ │întâmplări reale │
│ │sau fictive │
│ │TC │
│ │Tema 1: povestirea│
│ │unei întâlniri cu │
│ │sportivul preferat│
│ │/a unui accident │
│ │suferit/a unei │
│ │vizite la un │
│ │restaurant etc.; │
│ │Tema 2: dintr-o zi│
│ │fără internet/din │
│ │perioada şcolii │
│ │online/alte │
│ │experienţe din │
│ │online sau legate │
│ │de bullying etc.; │
│ │Tema 3: petrecute │
│ │cu prietenii/cu │
│ │familia/din timpul│
│ │lecturării unei │
│ │cărţi etc. │
│ │CD*: nararea unor │
│ │întâmplări │
│ │petrecute în viaţa│
│ │unor personaje. │
│ │Redactarea unei │
│ │cronici/a unei │
│ │recenzii simple │
│ │despre │
│ │TC │
│ │Tema 1: emisiuni │
│ │culinare/sportive/│
│ │filme biografice/ │
│ │scrieri biografice│
│ │- de exemplu, │
│ │despre Nadia │
│ │Comăneci etc.; │
│ │Tema 2: aplicaţii,│
│ │platforme din │
│ │lumea tehnologiei,│
│ │a mass-mediei │
│2.3. Producerea │etc.; │
│unui text scris: │Tema 3: emisiuni │
│scrierea creativă │de tineret/filme/ │
│(relatarea unor │cărţi destinate │
│experienţe) şi │adolescenţilor │
│redactarea de │etc. │
│eseuri sau rapoarte│CD*: redactarea │
│pe teme familiare │unei cronici de │
│ │filme │
│ │contemporane. │
│ │Redactarea unor │
│ │eseuri/rapoarte │
│ │scurte despre │
│ │organizarea │
│ │TC │
│ │Tema 1: unei │
│ │competiţii │
│ │sportive/succesul │
│ │unei diete; │
│ │redactarea unui │
│ │eseu despre │
│ │valorile transmise│
│ │de o anumită │
│ │personalitate │
│ │sportivă/ │
│ │culturală/ │
│ │ştiinţifică etc.; │
│ │Tema 2: unui │
│ │eveniment online, │
│ │despre influenţa │
│ │reclamelor, │
│ │consumerism etc.; │
│ │Tema 3: unui │
│ │eveniment destinat│
│ │adolescenţilor; │
│ │redactarea unui │
│ │eseu despre │
│ │valorile transmise│
│ │de un anumit │
│ │personaj/lecţiile │
│ │de viaţă/valorile │
│ │desprinse din │
│ │lectura unui text │
│ │literar sau │
│ │nonliterar etc. │
│ │CD*: redactarea │
│ │unui eseu despre │
│ │modul în care │
│ │apare tipul │
│ │adolescentului în │
│ │textele literare │
│ │citite. │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │APLICATIV (se │
│ │aplică în cazul │
│ │fiecărei arii │
│ │tematice) │
│ │Planificarea - │
│ │pregătirea │
│ │mesajului: │
│ │actualizarea │
│ │elementelor │
│ │lexicale │
│ │achiziţionate sau │
│ │însuşirea unora │
│ │noi, adecvate │
│ │noilor contexte, │
│ │stabilirea ideilor│
│ │mesajului │
│ │(activităţi de │
│ │pre-lectură/ │
│ │pre-ascultare) │
│ │etc.; │
│ │Compensarea - │
│ │descrierea │
│ │caracteristicilor │
│ │unui obiect │
│ │concret, în cazul │
│ │în care nu se │
│ │cunoaşte denumirea│
│ │potrivită (de │
│ │exemplu, „obiectul│
│ │cu care lovim │
│ │mingea de tenis” =│
│ │rachetă); │
│ │Exprimarea │
│ │sensului unui │
│ │termen, prin │
│ │substituirea cu un│
│ │altul, care are │
│ │sens asemănător │
│ │(de exemplu, │
│ │„vapor” = barcă) │
│ │Utilizarea │
│ │parafrazei pentru │
│ │a masca golurile │
│ │lexicale şi │
│ │structurale (de │
│ │exemplu, „metoda │
│ │prin care oamenii │
│ │încearcă să │
│2.4. Utilizarea │slăbească”= │
│strategiilor de │dietă); │
│producere orală şi │Utilizarea unui │
│scrisă │cuvânt din limba │
│ │maternă, │
│ │solicitând │
│ │validare sau │
│ │corectare (de │
│ │exemplu, ”Cum se │
│ │spune la ...?”) │
│ │Monitorizarea şi │
│ │remedierea: │
│ │Monitorizarea │
│ │conştientă a │
│ │propriului │
│ │discurs, în scopul│
│ │identificării şi │
│ │al corectării │
│ │celor mai │
│ │frecvente greşeli │
│ │(de exemplu, │
│ │notarea │
│ │sistematică a │
│ │celor mai │
│ │frecvente │
│ │greşeli); │
│ │Autocorectarea │
│ │confuziilor în │
│ │utilizarea │
│ │cuvintelor/ │
│ │expresiilor care │
│ │pot provoca │
│ │neînţelegeri/ │
│ │înţelegerea │
│ │greşită (de │
│ │exemplu, confuzia │
│ │între martie şi │
│ │marţi); │
│ │Solicitarea │
│ │confirmării │
│ │privind │
│ │corectitudinea │
│ │unei forme │
│ │folosite (de │
│ │exemplu, │
│ │solicitarea unui │
│ │feedback din │
│ │partea │
│ │interlocutorului: │
│ │„Cum este corect? │
│ │Să vină sau să │
│ │vine?”'). │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Dialoguri │
│ │informale şi │
│ │formale │
│ │TC │
│ │Tema 1: │
│ │participarea la │
│ │dialoguri │
│ │informale/formale │
│ │pe teme ca: la │
│ │medic/restaurant/ │
│ │un eveniment │
│ │sportiv etc.; │
│ │Tema 2: │
│ │participarea la │
│ │dialoguri │
│ │informale/formale │
│ │cu prietenii/ │
│ │familia, pentru │
│ │comenzi şi │
│ │cumpărături online│
│ │etc.; │
│ │Tema 3: │
│ │participarea la │
│ │dialoguri │
│ │informale/formale │
│ │cu prietenii/ │
│ │familia/profesorii│
│ │/bibliotecarul │
│ │etc. │
│ │CD*: participare │
│ │la dialoguri │
│ │informale şi │
│ │formale fictive │
│ │(de exemplu cu un │
│ │sportiv celebru, │
│ │cu un personaj │
│ │literar). │
│ │Conversaţii │
│ │(Cooperare │
│ │centrată pe │
│ │obiective precise)│
│ │TC │
│ │Tema 1: realizarea│
│ │unor conversaţii │
│ │pentru │
│ │clarificarea │
│ │regulamentelor │
│ │sportive/ │
│ │programare la │
│ │medic/organizarea │
│ │unui eveniment │
│ │gastronomic etc.; │
│ │Tema 2: │
│ │participarea la │
│ │unele conversaţii │
│ │pentru recuperarea│
│ │contului de │
│ │Instagram/ │
│ │renunţarea la un │
│ │serviciu de │
│ │telefonie mobile │
│ │sau de internet/ │
│ │solicitarea de │
│ │informaţii prin │
│ │chat etc.; │
│ │Tema 3: realizarea│
│ │unor conversaţii │
│ │pentru │
│ │identificarea │
│ │sursei │
│ │conflictului în │
│ │familie/între │
│ │adolescenţi, în │
│ │viaţa unui │
│ │personaj etc. │
│ │CD*: realizarea │
│ │unor conversaţii │
│ │pentru │
│ │identificarea │
│ │sursei unui │
│ │conflict fictiv. │
│ │Obţinere de bunuri│
│ │şi servicii │
│ │(Utilizarea │
│ │achiziţiilor │
│ │lingvistice în │
│ │situaţii de viaţă │
│ │cotidiene) │
│ │TC │
│ │Tema 1: │
│ │participarea la un│
│ │dialog pentru │
│ │cumpărarea unui │
│ │bilet la un │
│ │eveniment sportiv,│
│ │pentru a realiza o│
│ │comandă la un │
│ │restaurant sau │
│ │cumpărarea unor │
│ │medicamente etc.; │
│ │Tema 2: realizarea│
│ │unor conversaţii │
│ │pentru │
│ │achiziţionarea │
│ │unui bilet/ │
│ │abonament online │
│ │etc.; │
│ │Tema 3: │
│ │participarea la un│
│ │dialog pentru │
│ │cumpărarea unui │
│ │bilet la un │
│ │festival/concert │
│ │pentru │
│ │adolescenţi, │
│ │pentru achiziţia │
│ │unei cărţi într-o │
│ │librărie sau │
│ │pentru │
│ │împrumutarea unei │
│ │cărţi de la │
│ │bibliotecă etc. │
│ │CD*: participarea │
│ │la un dialog │
│INTERACŢIUNEA ORALĂ│pentru a beneficia│
│ŞI SCRISĂ │de avantajele unui│
│3.1. Participarea │contract. │
│la interacţiuni │Exprimarea opiniei│
│orale, în situaţii │(Schimb de │
│cotidiene de viaţă │informaţii) │
│sau pornind de la │TC │
│textele citite │Tema 1: │
│ │prezentarea │
│ │opiniei în │
│ │legătură cu un │
│ │articol despre │
│ │sănătate/stilul de│
│ │viaţă sau cu un │
│ │reportaj despre │
│ │evenimente │
│ │sportive etc.; │
│ │Tema 2: susţinerea│
│ │opiniei în │
│ │legătură cu un │
│ │articol/reportaj │
│ │despre servicii de│
│ │difuzare online - │
│ │Netflix, HBO/ │
│ │influenţa │
│ │programelor TV/ │
│ │regulamentul de │
│ │utilizare a unei │
│ │platforme/ │
│ │aplicaţii etc.; │
│ │Tema 3: │
│ │prezentarea │
│ │opiniei în │
│ │legătură cu un │
│ │articol/reportaj │
│ │despre adolescenţi│
│ │sau privind un │
│ │eveniment adresat │
│ │adolescenţilor/o │
│ │recenzie de carte │
│ │etc. │
│ │CD*: Prezentarea │
│ │opiniei privind │
│ │comportamentul │
│ │unui personaj │
│ │dintr-o carte │
│ │citită. │
│ │Realizarea unui │
│ │interviu, real sau│
│ │fictiv │
│ │TC │
│ │Tema 1: realizarea│
│ │unui interviu cu │
│ │un antrenor/ │
│ │sportiv/ │
│ │dietetician/ │
│ │cofetar/bucătar │
│ │etc.; │
│ │Tema 2: realizarea│
│ │unui interviu cu │
│ │fondatorul │
│ │platformei │
│ │Facebook/un │
│ │jurnalist/un │
│ │fotograf de succes│
│ │/ un blogger/ │
│ │vlogger/influencer│
│ │etc.; │
│ │Tema 3: realizarea│
│ │unui interviu cu │
│ │un │
│ │prieten-adolescent│
│ │/părinţii unui │
│ │adolescent/un │
│ │profesor/scriitor │
│ │etc. │
│ │CD*: realizarea │
│ │unui interviu cu │
│ │un personaj │
│ │renumit/preferat. │
│ │Conversaţie │
│ │telefonică │
│ │ocazională │
│ │(Utilizarea │
│ │sistemului de │
│ │telecomunicaţii) │
│ │TC │
│ │Tema 1: │
│ │participarea la o │
│ │conversaţie │
│ │telefonică pentru │
│ │o reprogramare la │
│ │medic/o comandă │
│ │telefonică de la │
│ │un restaurant sau │
│ │solicitarea unor │
│ │informaţii cu │
│ │privire la preţul │
│ │abonamentului de │
│ │antrenament etc.; │
│ │Tema 2: │
│ │participarea la o │
│ │conversaţie │
│ │telefonică pentru │
│ │remedierea unor │
│ │probleme de │
│ │conexiune la │
│ │internet/ │
│ │solicitarea unor │
│ │informaţii cu │
│ │privire la preţul │
│ │abonamentului │
│ │etc.; │
│ │Tema 3: formularea│
│ │telefonică a unei │
│ │invitaţii la o │
│ │întâlnire, │
│ │acceptarea/refuzul│
│ │invitaţiei, │
│ │anunţarea oricărui│
│ │tip de întârziere;│
│ │prelungirea │
│ │telefonică │
│ │perioadei de │
│ │împrumut a unei │
│ │cărţi la │
│ │bibliotecă sau │
│ │comandarea unor │
│ │cărţi etc. │
│ │CD*: participarea │
│ │la o conversaţie │
│ │telefonică │
│ │fictivă. │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Redactarea unor │
│ │mesaje (utilizând │
│ │formule │
│ │convenţionale) │
│ │TC │
│ │Tema 1: de │
│ │felicitare/ │
│ │mulţumire/ │
│ │încurajare sau a │
│ │unor urări de │
│ │sănătate etc.; │
│ │Tema 2: pentru │
│ │abonare/dezabonare│
│ │de la un furnizor │
│ │de internet/ │
│ │completarea unui │
│ │formular/ │
│ │chestionar în │
│ │format electronic/│
│ │SMS/chat etc.; │
│ │Tema 3: de │
│ │felicitare/ │
│ │mulţumire/ │
│ │încurajare pentru │
│ │părinţi/profesori/│
│ │scriitori/ │
│ │personaje literare│
│ │etc. │
│ │CD*: completarea │
│ │unui formular │
│ │fictiv (CV-ul unui│
│ │personaj literar/ │
│ │al unei │
│ │personalităţi/ al │
│ │unui sportiv). │
│ │Corespondenţe │
│ │informale/formale:│
│ │scrisori │
│ │personale, │
│ │e-mailuri │
│ │personale/ │
│ │oficiale, scrisori│
│3.2. Participarea │de invitaţie, │
│la interacţiuni │mulţumiri, cereri,│
│scrise, în situaţii│reclamaţii, │
│cotidiene de viaţă │chestionare etc. │
│sau pornind de la │TC │
│textele citite │Temele 1, 2, 3: │
│ │redactarea unor │
│ │scrisori şi │
│ │e-mailuri │
│ │personale/oficiale│
│ │/de mulţumire/ │
│ │invitaţie/cerere │
│ │etc., adaptate │
│ │ariei tematice; │
│ │CD*: redactarea │
│ │unor scrisori şi │
│ │e-mailuri fictive.│
│ │Postări pe reţele │
│ │de socializare, │
│ │comentarii online,│
│ │reclame, anunţuri,│
│ │texte multimodale │
│ │- realizarea unui │
│ │afiş pentru │
│ │TC │
│ │Tema 1: un │
│ │eveniment sportiv/│
│ │a unui scurt film │
│ │despre o │
│ │personalitate/a │
│ │unei reclame │
│ │pentru un │
│ │restaurant etc.; │
│ │Tema 2: un site de│
│ │socializare/a unui│
│ │scurt film despre │
│ │o aplicaţie/ │
│ │personalitate din │
│ │domeniul IT/a unei│
│ │postări pe reţele │
│ │de socializare │
│ │etc.; │
│ │Tema 3: un concert│
│ │/festival/lansarea│
│ │unei cărţi etc. │
│ │CD*: realizarea │
│ │unui text │
│ │multimodal pe o │
│ │temă la alegere. │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │APLICATIV (se │
│ │aplică în cazul │
│ │fiecărei arii │
│ │tematice) │
│ │Solicitarea şi │
│ │preluarea │
│ │cuvântului: │
│ │intervenţia într-o│
│ │discuţie pe teme │
│ │familiare, │
│ │utilizând expresii│
│ │potrivite pentru a│
│ │prelua cuvântul: │
│ │de exemplu, „Îmi │
│ │permiteţi să │
│3.3. Utilizarea │intervin şi eu │
│strategiilor de │...”, „Îmi daţi │
│interacţiune orală │voie să intervin │
│şi scrisă │...” etc.) │
│ │Cooperarea şi │
│ │clarificarea în │
│ │interacţiunea │
│ │orală/scrisă: │
│ │formularea unor │
│ │întrebări de │
│ │clarificare/ │
│ │sprijin: de │
│ │exemplu, „Vă │
│ │referiţi la. │
│ │...?.”, „Mi-aţi │
│ │puteţi explica │
│ │...? Îmi puteţi │
│ │trimite, vă rog, │
│ │un e-mail/un mesaj│
│ │de lămurire?” etc.│
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Explicarea │
│ │informaţiilor │
│ │TC │
│ │Tema 1: │
│ │prezentarea │
│ │modului în care │
│ │îşi petrec timpul │
│ │liber oamenii în │
│ │comunitatea de │
│ │provenienţă, prin │
│ │raportare la │
│ │specificul │
│ │geografic/ │
│ │climateric/social/│
│ │cultural/sportul │
│ │specific zonei; │
│ │Tema 2: │
│ │verbalizarea unui │
│ │grafic/a unei │
│ │diagrame pe tema │
│ │tehnologiei │
│ │moderne, prin │
│ │facilitarea │
│ │înţelegerii │
│ │tendinţei │
│ │crescătoare/ │
│ │descrescătoare; │
│ │Tema 3: susţinerea│
│ │unor prelegeri │
│ │despre istoria │
│ │şcolii în care │
│ │învaţă elevul/ │
│ │şcoli cu tradiţie │
│ │pentru comunitatea│
│ │de provenienţă. │
│MEDIEREA CULTURALĂ │CD* discuţie cu un│
│ÎN CONTEXT │scriitor local pe │
│PLURILINGV ŞI │tema rolului │
│PLURICULTURAL │şcolii în │
│4.1. Facilitarea │construirea unei │
│înţelegerii │identităţi locale/│
│mesajului global şi│regionale. │
│a unor informaţii │Mediere │
│cu caracter │comunicaţională │
│general, legate de │TC │
│situaţii concrete │Tema 1: │
│de viaţă sau │reproducerea orală│
│desprinse din │a conţinutului │
│textele citite/ │unui text │
│audiate, prin │nonliterar pe tema│
│realizarea unor │stilului de viaţă │
│prezentări orale/ │sănătos/a unei │
│scrise │emisiuni TV pe │
│ │tema alimentaţiei │
│ │sănătoase etc.; │
│ │Tema 2: negocierea│
│ │unui punct de │
│ │vedere comun în │
│ │ceea ce priveşte │
│ │opiniile diferite │
│ │legate de │
│ │utilitatea │
│ │folosirii unui │
│ │anumit aparat/a │
│ │unui anumit utilaj│
│ │/a unei anumite │
│ │tehnologii; │
│ │Tema 3: realizarea│
│ │unui studiu de caz│
│ │privind │
│ │personalitatea │
│ │unui scriitor din │
│ │comunitatea/ │
│ │regiunea de │
│ │provenienţă/din │
│ │literatura │
│ │universală a cărui│
│ │operă este │
│ │bilingvă; de │
│ │exemplu, română şi│
│ │germană/maghiară │
│ │şi română etc. │
│ │CD*: dezbatere pe │
│ │tema importanţei │
│ │plurilingvismului │
│ │în definirea │
│ │personalităţii │
│ │adolescentului. │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Oferirea accesului│
│ │la informaţii │
│ │esenţiale prin │
│ │trecerea de la un │
│ │tip de comunicare │
│ │la altul │
│ │TC │
│ │Tema 1: oferirea │
│ │de informaţii │
│ │despre conţinutul │
│ │alimentelor; │
│ │verificarea unei │
│ │informaţii despre │
│ │sănătate, │
│4.2. Prezentarea, │parvenite din │
│în scris sau oral, │surse media; │
│a unor informaţii │Tema 2: │
│esenţiale, │transmiterea către│
│explicite sau │un grup a unor │
│implicite, │informaţii despre │
│identificate │un webinar; │
│într-un text oral │explicarea │
│sau scris, │conţinutului unui │
│transpunând │panel/prezentare │
│informaţiile │web etc.; │
│dintr-un tip de │Tema 3: │
│comunicare în altul│prezentarea │
│ │avantajelor │
│ │e-book-urilor, pe │
│ │baza unor studii │
│ │recente; │
│ │explicarea unor │
│ │statistici despre │
│ │situaţia lecturii │
│ │în ziua de azi │
│ │CD*: trecerea de │
│ │la stilul formal │
│ │la cel informal a │
│ │unui text suport, │
│ │literar sau │
│ │nonliterar. │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Facilitarea │
│ │cooperării în │
│ │vederea schimbului│
│ │de opinii │
│ │TC │
│ │Tema 1: dezbatere/│
│ │masă rotundă │
│ │despre efectele │
│ │nocive ale │
│4.3. Formularea, în│diferitelor │
│scris sau oral, a │substanţe sau │
│unui răspuns │despre domeniul │
│personal şi/sau │public şi privat, │
│critic faţă de │în contextul │
│texte literare şi │globalizării; │
│nonliterare, în │Tema 2: consultare│
│scopul comparării │publică pe tema │
│cu punctele de │adicţiei la │
│vedere ale │virtual/reportaje │
│colegilor şi a │despre manipularea│
│revizuirii │prin media; │
│propriului răspuns │Tema 3: dezbateri │
│ │online pe tema │
│ │lecturii, azi; │
│ │prezentarea unui │
│ │festival de │
│ │lectură. │
│ │CD*: formularea │
│ │unui drept la │
│ │replică pe baza │
│ │unui text din │
│ │massmedia. │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Prezentarea │
│ │modului în care │
│ │experienţa de │
│ │lectură contribuie│
│ │la îmbogăţirea │
│ │experienţei de │
│ │viaţă │
│ │TC │
│ │Tema 1: │
│ │prezentarea unor │
│ │cărţi din sfera │
│ │problematicii unui│
│ │stil de viaţă │
│ │sănătos │
│ │(intelectual şi │
│ │fizic), │
│ │contribuind la o │
│ │mai bună │
│ │înţelegere a │
│ │acestei teme; │
│ │Tema 2: realizarea│
│ │unor materiale │
│ │multimedia, pe │
│ │baza textelor │
│ │citite/audiate, │
│ │reflectând noi │
│ │puncte de vedere │
│ │asupra unor teme │
│ │de interes; │
│ │Tema 3: masă │
│ │rotundă cu │
│ │referire la │
│ │textele relevante │
│ │pentru valorile în│
│ │care se regăsesc. │
│ │CD*: recenzia unei│
│ │cărţi importante │
│ │pentru valorile │
│ │care îl definesc. │
│ │Descrierea felului│
│ │în care experienţa│
│ │de viaţă modelează│
│ │receptarea │
│ │textului literar/ │
│ │de graniţă │
│ │TC │
│ │Tema 1: │
│ │diseminarea │
│ │planificării │
│ │activităţilor de │
│ │lectură; │
│ │Tema 2: │
│4.4. Stabilirea │prezentarea │
│unor legături între│comparativă a │
│experienţa de │interpretărilor │
│lectură şi │pentru diferitele │
│experienţa de │straturi de │
│viaţă, pentru │semnificaţie │
│clarificarea │(istorice, │
│propriilor │psihologice şi │
│principii şi valori│sociale) ale unui │
│ │text; │
│ │Tema 3: discuţii │
│ │informale │
│ │referitoare la │
│ │patrimoniul │
│ │literar, în scopul│
│ │consolidării │
│ │relaţiei cu │
│ │ceilalţi. │
│ │CD*: exprimarea │
│ │propriului punct │
│ │de vedere faţă de │
│ │reacţiile unor │
│ │personaje. │
│ │Indicarea, într-o │
│ │manieră simplă, a │
│ │problemelor etice │
│ │şi morale dintr-un│
│ │text │
│ │TC │
│ │Tema 1: dezbatere │
│ │pe tema efectelor │
│ │negative ale │
│ │adoptării unei │
│ │atitudini radicale│
│ │în privinţa │
│ │stilului de viaţă │
│ │sănătos; │
│ │Tema 2: prezentare│
│ │de carte pe tema │
│ │distopiei legată │
│ │de revoluţia │
│ │tehnologică; │
│ │Tema 3: realizarea│
│ │unei hărţi │
│ │conceptuale │
│ │centrate pe │
│ │indicarea │
│ │problemelor etice │
│ │şi/sau morale ale │
│ │adolescenţilor │
│ │identificate │
│ │într-un text │
│ │literar/ │
│ │nonliterar. │
│ │CD*: masă rotundă │
│ │pe teme etice şi │
│ │morale │
│ │identificate în │
│ │texte din │
│ │literatura română │
│ │şi din literatura │
│ │maghiară. │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Facilitarea │
│ │cooperării în │
│ │vederea realizării│
│ │schimburilor │
│ │culturale │
│ │TC │
│ │Tema 1: │
│ │prezentarea unor │
│ │obiceiuri │
│ │gastronomice, │
│ │specifice │
│ │comunităţii în │
│ │care trăieşte │
│ │elevul, prin │
│ │actualizarea unui │
│ │vocabular propriu │
│ │domeniului, cu │
│ │scopul realizării │
│ │unui mini-ghid │
│ │culinar/a unei │
│ │expoziţii care să │
│ │ilustreze │
│ │diversitatea │
│ │culturală; │
│ │Tema 2: realizarea│
│ │unui blog pe tema │
│4.5. Valorificarea │unor obiceiuri/ │
│valenţelor │tradiţii specifice│
│cultural-identitare│diferitelor etnii │
│ale limbii în │care convieţuiesc │
│diverse contexte │în localitatea/ │
│ │regiunea de │
│ │origine a │
│ │elevilor; │
│ │Tema 3: │
│ │popularizarea │
│ │biografiei unei │
│ │personalităţi │
│ │culturale │
│ │importante pentru │
│ │istoria/existenţa │
│ │comunităţii din │
│ │care provine │
│ │elevul. │
│ │CD*: prezentarea │
│ │orală a │
│ │conţinutului unui │
│ │jurnal/epistolar, │
│ │cu scopul │
│ │scoaterii în │
│ │evidenţă a │
│ │deosebirilor │
│ │dintre modul de │
│ │viaţă al │
│ │adolescenţilor în │
│ │trecut faţă de │
│ │prezent. │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Explicarea │
│ │propriului punct │
│ │de vedere în │
│ │scopul rezolvării │
│ │situaţiilor │
│ │divergente │
│ │TC │
│ │Tema 1: discuţii │
│ │informale de │
│ │negociere în │
│ │timpul organizării│
│ │unei competiţii │
│ │sportive; │
│ │Tema 2: dezbatere │
│ │pe tema utilizării│
│ │telefoanelor la │
│ │orele de curs; │
│ │Tema 3: masă │
│ │rotundă │
│ │referitoare la │
│ │preferinţele de │
│ │lectură ale │
│ │adolescenţilor. │
│ │CD*: discuţii │
│ │formale pe tema │
│ │selectării unei │
│ │opere literare │
│ │reprezentative │
│ │pentru colectivul │
│ │clasei. │
│ │Rezumarea │
│ │declaraţiilor │
│ │celor două părţi │
│ │aflate în situaţii│
│ │conflictuale, │
│ │subliniind │
│ │punctele comune şi│
│ │aspectele │
│ │divergente │
│ │TC │
│ │Tema 1: joc de rol│
│ │pentru │
│ │exemplificarea │
│ │poziţiilor │
│ │divergente │
│ │referitoare la │
│ │stilul de viaţă │
│ │sănătos; │
│ │Tema 2: realizarea│
│ │unui poster, în │
│4.6. Facilitarea │format electronic,│
│comunicării în │pe tema │
│contexte care │atitudinilor │
│actualizează puncte│contrare vizavi de│
│de vedere │noile tehnologii; │
│divergente, │Tema 3: │
│urmărindu-se │prezentarea │
│asigurarea │problematicii │
│consensului │conflictului │
│ │dintre generaţii │
│ │pe baza comparării│
│ │a două-trei texte │
│ │literare/ │
│ │nonliterare. │
│ │CD*: prezentarea │
│ │unui monolog oral,│
│ │pe baza unui film │
│ │artistic/ │
│ │documentar, care │
│ │problematizează o │
│ │situaţie de viaţă │
│ │de interes pentru │
│ │adolescenţi. │
│ │Indicarea, într-o │
│ │manieră pozitivă, │
│ │a aspectelor │
│ │relevante şi a │
│ │viziunii asupra │
│ │lumii specifice │
│ │altor culturi │
│ │TC │
│ │Tema 1: compararea│
│ │viziunii asupra │
│ │unui stil de viaţă│
│ │sănătos, în │
│ │culturi diferite/ │
│ │epoci diferite; │
│ │Tema 2: │
│ │prezentarea │
│ │istoricului │
│ │mijloacelor de │
│ │comunicare la │
│ │distanţă, │
│ │subliniind │
│ │impactul acestora;│
│ │Tema 3: indicarea │
│ │elementelor │
│ │definitorii lumii │
│ │adolescenţilor, în│
│ │spaţii culturale │
│ │diferite. │
│ │CD*: formularea │
│ │unui punct de │
│ │vedere asupra │
│ │dilemelor morale │
│ │reflectate în │
│ │texte aparţinând │
│ │diferitelor │
│ │culturi. │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Iniţierea unor │
│ │conversaţii/unei │
│ │corespondenţe prin│
│ │care se │
│ │demonstrează │
│ │interesul şi │
│ │empatia faţă de │
│ │persoane │
│ │aparţinând altor │
│ │spaţii culturale │
│ │TC │
│ │Tema 1: │
│ │prezentarea unui │
│ │dialog în │
│ │contextul unui │
│ │târg gastronomic │
│ │pluricultural; │
│ │Tema 2: exprimarea│
│ │aprecierii pentru │
│4.7. Manifestarea │oportunitatea de a│
│sensibilităţii, a │avea acces la │
│toleranţei şi a │experienţa │
│respectului faţă de│tehnologică a │
│diversitatea │altor culturi; │
│culturală │Tema 3: joc de rol│
│ │pe tema │
│ │manifestării │
│ │interesului pentru│
│ │credinţele, │
│ │valorile, │
│ │tradiţiile şi │
│ │viziunile asupra │
│ │lumii, proprii │
│ │altor persoane, │
│ │valorificând │
│ │experienţa de │
│ │lectură. │
│ │CD*: realizarea │
│ │unui calendar al │
│ │diversităţii, în │
│ │vederea iniţierii │
│ │unor conversaţii/a│
│ │unei │
│ │corespondenţe. │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │• a descrie │
│ │diverse experienţe│
│ │cotidiene; │
│ │• a solicita/oferi│
│ │informaţii despre │
│ │diverse │
│ │evenimente; │
│ │• a exprima o │
│ │dorinţă/ │
│ │necesitate; │
│ │• a exprima │
│ │preferinţe; │
│ │• a exprima │
│ │intenţia; │
│ │• a solicita şi a │
│ │oferi informaţii │
│ │generale; │
│ │• a oferi şi a │
│ │solicita │
│ │informaţii de │
│ │ordin personal; │
│ │• a oferi şi a │
│ │solicita │
│ │informaţii privind│
│ │locul de unde vin │
│ │diverse persoane; │
│ │• a solicita │
│ │informaţii despre │
│ │ce fac diverse │
│ │persoane (în │
│ │prezent, în │
│ │trecut); │
│ │• a oferi │
│ │informaţii despre │
│ │vreme; │
│• FUNCŢII │• a oferi şi a │
│COMUNICATIVE │solicita │
│ │informaţii despre │
│ │preţuri, alimente │
│ │etc.; │
│ │• a descrie │
│ │persoane, locuri, │
│ │evenimente; │
│ │• a cere şi a │
│ │oferi informaţii │
│ │de orientare în │
│ │spaţiu; │
│ │• a-şi exprima │
│ │acordul/ │
│ │dezacordul; │
│ │• a exprima şi a │
│ │solicita o opinie;│
│ │• a exprima │
│ │motive; │
│ │• a trage │
│ │concluzii; │
│ │• a exprima puncte│
│ │de vedere │
│ │personale; │
│ │• a face │
│ │prezentări; │
│ │• a oferi un │
│ │obiect în mod │
│ │politicos; │
│ │• a face urări cu │
│ │o anumită ocazie; │
│ │• a exprima │
│ │condiţionări; │
│ │• a cere şi a │
│ │oferi un sfat/o │
│ │sugestie; │
│ │• a folosi stilul │
│ │formal/ informal; │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │1. Stil de viaţă │
│ │sănătos: │
│ │• părţile corpului│
│ │şi organele │
│ │interne; │
│ │• probleme de │
│ │sănătate şi │
│ │tratamente/acte │
│ │medicale; │
│ │• investigaţii │
│ │medicale; │
│ │• intervenţii de │
│ │urgenţă/prim- │
│ │ajutor; │
│ │• feluri de │
│ │mâncare; │
│ │• condimente; │
│ │• alimentaţie │
│ │sănătoasă; │
│ │• cantităţi, │
│ │ambalaje; │
│ │• sport (persoane,│
│ │obiecte şi │
│ │locuri); │
│ │• sporturi │
│ │extreme; │
│ │• activităţi │
│ │pentru timpul │
│VOCABULAR/SFERE │liber. │
│LEXICALE │2. Tehnologiile în│
│ │viaţa noastră: │
│ │• gadget-uri; │
│ │• mijloace de │
│ │comunicare; │
│ │• Internet; │
│ │• reţele de │
│ │socializare; │
│ │• mass-media. │
│ │3. Adolescenţi │
│ │printre cărţi: │
│ │• adolescenţi: │
│ │trăsături fizice │
│ │şi de │
│ │personalitate, │
│ │îmbrăcăminte, │
│ │încălţăminte, │
│ │accesorii; │
│ │• dezvoltarea │
│ │personală; │
│ │• autocunoaştere; │
│ │• comportament │
│ │adolescentin; │
│ │• tipuri de │
│ │relaţii; │
│ │• sentimente, │
│ │emoţii; │
│ │• lectura; │
│ │• genuri şi specii│
│ │literare. │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Notă: Pentru │
│ │denumirea claselor│
│ │şi a categoriilor │
│ │gramaticale │
│ │enumerate în acest│
│ │capitol, s-a │
│ │utilizat │
│ │metalimbajul, dar │
│ │terminologia │
│ │specifică │
│ │elementelor de │
│ │construcţie a │
│ │comunicării nu va │
│ │face obiectul unei│
│ │învăţări │
│ │explicite. În │
│ │cadrul │
│ │activităţilor │
│ │didactice, nu se │
│ │va apela, pe cât │
│ │posibil, la │
│ │descrierea │
│ │teoretică a │
│ │structurilor │
│ │lingvistice │
│ │exersate în │
│ │diverse contexte │
│ │de comunicare. │
│ │Structurile │
│ │gramaticale de mai│
│ │mare dificultate, │
│ │dar necesare │
│ │pentru realizarea │
│ │unor funcţii │
│ │comunicative, nu │
│ │vor fi tratate │
│ │izolat, ci vor fi │
│ │abordate integrat │
│ │şi contextualizat.│
│ │Elementele de │
│ │gramatică se vor │
│ │doza progresiv, │
│ │conform │
│ │dificultăţii lor │
│ │şi nevoilor impuse│
│ │de aria tematică │
│ │de comunicare, │
│ │fără a se urmări │
│ │epuizarea tuturor │
│ │realizărilor │
│ │lingvistice ale │
│ │categoriilor │
│ │gramaticale │
│ │enumerate. │
│ │Prezentăm mai jos │
│ │elementele care │
│ │trebuie exersate │
│ │la clasa a IX-a, │
│ │conform Descrierii│
│ │minimale a limbii │
│ │române: │
│ │1. SUBSTANTIVUL │
│ │(cazul vocativ) │
│ │2. ARTICOLUL │
│ │• │
│ │posesiv-genitival │
│ │al, a, ai, ale │
│ │(doar în întrebări│
│ │şi în prezenţa │
│ │verbului „a fi”) │
│ │• demonstrativ │
│ │(nominativ, │
│ │acuzativ) │
│ │3. ADJECTIVUL │
│ │• comparaţia │
│ │adjectivelor │
│ │• superlativ │
│ │absolut: │
│ │extraordinar │
│ │de..., grozav │
│ │de..., extrem │
│ │de... . │
│ │• adjective fără │
│ │grade de │
│ │comparaţie: │
│ │superior, perfect │
│ │etc. │
│ │• pronominal │
│ │nehotărât │
│ │(nominativ, │
│ │acuzativ): alt, │
│ │altă, alţi, alte. │
│ │• pronominal │
│ │nehotărât (forme │
│ │compuse, │
│ │nominativ, │
│ │acuzativ): orice, │
│ │oricare. │
│ │• pronominal │
│ │interogativ │
│ │(acuzativ):pe │
│ │care, cu care, la │
│ │care etc. │
│ │• pronominal │
│ │relativ │
│ │(acuzativ):pe │
│ │care, cu care, la │
│ │care, despre care │
│ │etc. │
│ │4. PRONUMELE │
│ │• personal cazul │
│ │acuzativ, formele │
│ │scurte: mă, te, │
│ │îl, o, ne, vă, îi,│
│ │le, m, -mă, te-, │
│ │-te, l-, -l, -o, │
│ │ne-, -ne, v-, -vă,│
│ │i-, -i, le-, -le │
│ │(cu verbe la │
│ │imperfect, │
│ │imperativ, │
│ │condiţional şi │
│ │gerunziu). │
│ │• cazul dativ: │
│ │îmi, îţi, îi, ne, │
│ │vă, le, mi-, -mi, │
│ │ţi-, -ţi, i-, -i, │
│ │ne-, -ne, v-, - │
│ │vă, le-, -le (cu │
│ │verbe la │
│ │imperfect, │
│ │imperativ, │
│ │condiţional şi │
│ │gerunziu). │
│ │• │
│ │reflexiv-acuzativ:│
│ │mă, te, se, ne, │
│ │vă, se, -mă, m-, │
│ │-te, t-, -se, s-, │
│ │-ne, ne-, -vă, v-,│
│ │-se, s- (cu verbe │
│ │la imperfect, │
│ │imperativ, │
│ │condiţional şi │
│ │gerunziu). │
│ │• reflexiv-dativ: │
│ │îmi, îţi, îşi, ne,│
│ │vă, îşi, mi-, -mi,│
│ │ţi-, -ţi, si-, │
│ │-si, ne-, - ne, │
│ │v-, -vă, si-, -si,│
│ │cu verbe la │
│ │indicativ (cu │
│ │verbe la prezent, │
│ │perfect compus, │
│ │imperfect, viitor,│
│ │conjunctiv, │
│ │imperativ, │
│ │condiţional şi │
│ │gerunziu). │
│ │• posesiv: al meu,│
│ │al tău, al său, al│
│ │nostru etc. │
│ │• nehotărât (forme│
│ │compuse, │
│ │nominativ, │
│ │acuzativ): cineva,│
│ │altcineva, │
│ │altceva, oricine, │
│ │orice, oricare. │
│ │• negativ: │
│ │niciunul, niciuna.│
│ │• relativ │
│ │(acuzativ): pe │
│ │cine, pe ce, │
│ELEMENTE DE │despre cine, │
│CONSTRUCŢIE A │despre ce, pe │
│COMUNICĂRII │care, cu care, la │
│ │care, despre care │
│ │etc. │
│ │5. VERBUL │
│ │• timpul imperfect│
│ │(activ şi │
│ │reflexiv) │
│ │• diateza pasivă │
│ │(prezent, perfect │
│ │compus, viitor, │
│ │imperfect, │
│ │conjunctiv, │
│ │gerunziu) │
│ │• modul │
│ │condiţional │
│ │prezent (activ şi │
│ │reflexiv) │
│ │• modul imperativ │
│ │singular (activ şi│
│ │reflexiv) │
│ │• modul gerunziu │
│ │(activ şi │
│ │reflexiv) │
│ │• modul supin │
│ │6. ADVERBE ŞI │
│ │LOCUŢIUNI │
│ │ADVERBIALE │
│ │• de loc: undeva, │
│ │oriunde, înăuntru,│
│ │alături, dincolo, │
│ │nicăieri, în urmă.│
│ │• de timp: demult,│
│ │cândva, oricând, │
│ │după aceea, │
│ │ulterior, iar, │
│ │iarăşi, din când │
│ │în când, ceas de │
│ │ceas, zi de zi, an│
│ │de an, tocmai, │
│ │prima dată, pe │
│ │urmă, frecvent, │
│ │mereu. │
│ │• de mod: vreo, │
│ │circa, altfel, │
│ │oricum, │
│ │într-adevăr, cu │
│ │siguranţă, cu │
│ │atenţie, pas cu │
│ │pas, treptat, în │
│ │totalitate, în │
│ │majoritate, în │
│ │special, adică │
│ │etc. │
│ │7. PREPOZIŢII ŞI │
│ │LOCUŢIUNI │
│ │PREPOZIŢIONALE │
│ │• de loc: de pe, │
│ │de sub, printre, │
│ │în urma, înapoia, │
│ │înaintea. │
│ │• de timp: │
│ │înaintea, în │
│ │cursul. │
│ │• de mod: contra, │
│ │împotriva, în jur │
│ │de, în comparaţie │
│ │cu. │
│ │• pentru │
│ │exprimarea │
│ │opoziţiei: în loc │
│ │de. │
│ │• pentru │
│ │exprimarea │
│ │excepţiei: în │
│ │afara, în afară │
│ │de, fără. │
│ │• de scop: în │
│ │scopul, pentru. │
│ │• pentru │
│ │exprimarea │
│ │instrumentului: cu│
│ │ajutorul. │
│ │• pentru │
│ │exprimarea │
│ │relaţiei: │
│ │referitor la, în │
│ │legătură cu, în │
│ │raport cu. │
│ │• pentru │
│ │exprimarea │
│ │cumulului: pe │
│ │lângă. │
│ │8. CONJUNCŢII ŞI │
│ │LOCUŢIUNI │
│ │CONJUNCŢIONALE │
│ │• coordonatoare: │
│ │în concluzie, în │
│ │consecinţă, aşa │
│ │că. │
│ │• subordonatoare: │
│ │▪ de timp: în timp│
│ │ce, până când, │
│ │până ce, înainte │
│ │să; │
│ │▪ de mod: fără să;│
│ │▪ cauzale: │
│ │fiindcă, deoarece;│
│ │▪ condiţionale: cu│
│ │condiţia să, în │
│ │caz că; │
│ │▪ concesive: deşi,│
│ │chiar dacă, cu │
│ │toate că; │
│ │▪ de scop: (ca) │
│ │să; │
│ │▪ consecutive: │
│ │încât; │
│ │▪ de opoziţie: în │
│ │timp ce, în vreme │
│ │ce, în loc să; │
│ │▪ corelative: atât│
│ │..., încât, aşa │
│ │cum, deşi ..., │
│ │totuşi/tot. │
│ │9. EXPRIMAREA │
│ │CIRCUMSTANŢELOR │
│ │Timp │
│ │• situare în timp:│
│ │oricând, cândva, │
│ │demult. │
│ │• anterioritate: │
│ │înaintea, înainte │
│ │să, prima dată. │
│ │• simultaneitate: │
│ │tocmai, în timp │
│ │ce, în vreme ce, │
│ │în acelaşi timp │
│ │(cu), în timpul │
│ │acesta. │
│ │• posterioritate: │
│ │chiar după (ce/ │
│ │aceea), pe urmă. │
│ │• frecvenţă/ │
│ │iteraţie: din când│
│ │în când, zi de zi,│
│ │frecvent, iar, │
│ │iarăşi. │
│ │• durată: toată │
│ │ziua/săptămâna, │
│ │tot anul, cât │
│ │timp, pentru. │
│ │Loc: de pe, de │
│ │sub, de sus, de │
│ │jos, dincolo, │
│ │undeva, oriunde, │
│ │printre, nicăieri,│
│ │înaintea. │
│ │Mod: în acest fel,│
│ │altfel, oricum, │
│ │într-adevăr, cu │
│ │atenţie/răbdare/ │
│ │pasiune, cu │
│ │siguranţă, fără │
│ │să, fără a, adică.│
│ │Cantitate: în │
│ │cantitate mare/ │
│ │mică, în │
│ │totalitate, în │
│ │majoritate. │
│ │Excepţia: în │
│ │afara, în afară │
│ │de. │
│ │Aproximarea: vreo,│
│ │aproape (Am mai │
│ │stat vreo cinci │
│ │minute, apoi am │
│ │plecat.). │
└───────────────────┴──────────────────┘
SUGESTII METODOLOGICE I. INTRODUCERE În ultimele două decenii, în didactica limbilor, s-a impus perspectiva acţională, care este mai largă decât cea comunicativ-funcţională, incluzând-o. După cum s-a văzut în Nota de prezentare, aceasta consideră elevul ca fiind un actor social, care are de îndeplinit diferite sarcini, într-un context social bine delimitat şi în cadrul unui domeniu particular de activitate. Dacă obiectivul principal al unei sarcini pe care noi o formulăm în context didactic, nu este limba în sine, atunci care este scopul nostru fundamental? După cum lesne ne putem imagina, acesta este obţinerea unui alt "produs", a unui alt rezultat, care doar valorifică competenţa comunicativă generală. De exemplu, realizarea unui afiş pentru organizarea unui eveniment, crearea unui blog, planificarea unei vacanţe, împreună cu prietenii, organizarea unei campanii de curăţare a mediului etc. Aşadar, tratându-ne elevii ca pe nişte actori sociali, îi implicăm activ în procesul de învăţare şi recunoaştem natura socioculturală a învăţării şi a utilizării unei limbi. Din acest motiv, competenţa comunicativă generală nu poate fi redusă la competenţa lingvistică propriu-zisă (fonologică, ortografică, ortoepică, gramaticală, lexicală), ci include şi competenţa sociolingvistică (recunoaşterea markerilor lingvistici ai relaţiilor sociale, ai convenţiilor de politeţe, ai diferenţelor de registru, ai graiurilor etc.), dar şi competenţa pragmatică (realizarea funcţiilor comunicative, pe baza unor scheme sau descriptori ai schimburilor interacţionale, construirea adecvată a discursului, asigurarea coeziunii şi a coerenţei lui, respectarea tipurilor şi a genurilor de texte solicitate, identificarea efectelor de ironie şi de parodie în textele receptate/produse etc. În aceste două ultime competenţe se vede, şi mai clar, impactul major al interacţiunilor sociale şi al mediilor culturale asupra comunicării. Pentru a asigura formarea acestei competenţe comunicative generale în limba română a elevilor maghiari, vom organiza la clasă nişte activităţi de comunicare lingvistică fundamentale, care vizează dezvoltarea unor abilităţi specifice: receptarea mesajului oral/scris, producerea mesajului oral/scris, interacţiunea orală şi scrisă şi medierea. În proiectarea întregului demersului didactic, dezvoltarea acestor abilităţi constituie firul director. Nu trebuie să uităm însă că acest proces se desfăşoară într-un mediu plurilingv şi pluricultural. Acest lucru prezintă şi numeroase avantaje, fiindcă elevul poate: face uz de cunoştinţele pe care le are în mai multe limbi, pentru a înţelege sensul unui text; utiliza întreg aparatul lingvistic de care dispune, pentru a experimenta diferite forme de exprimare a mesajului; să se exprime într-o anumită limbă, înţelegând mesajul transmis de o persoană într-o altă limbă; media între indivizi care nu au nicio limbă (sau varietate de limbă/dialect) în comun; exploata paralingvisticul, respectiv, limbajul nonverbal şi paraverbal (mimica, gestica în scopul asigurării înţelegerii) etc. De asemenea, elevii noştri sunt şi nişte subiecţi pluriculturali, în sensul că sunt/trebuie să devină competenţi în cel puţin două culturi. Pluriculturalismul presupune atât identificarea cu anumite valori, credinţe şi/sau practici specifice mai multor culturi, cât şi dezvoltarea unor competenţe necesare pentru a participa activ la viaţa acestor culturi. Ca actori sociali, care operează în minimum două culturi, ei dispun de cunoştinţe, abilităţi lingvistice şi comportamentale necesare în asemenea situaţii. De aceea pluriculturalismul nu poate fi separat de plurilingvism. Educaţia pluriculturală constituie un proiect de formare a unor fiinţe umane capabile "să iniţieze şi să-şi controleze acţiunile şi formele de expresie în acord cu contextul, arătând că sunt capabile să conştientizeze diferenţele culturale şi să facă ajustări subtile pentru a preveni/repara neînţelegerile şi incidentele de ordin cultural" (Companion Volume 2018: 145). Nu trebuie să uităm nicio clipă că scopul întregului proces educaţional, prin urmare şi al disciplinei limba şi literatură română, este acela de a contribui la formarea unui subiect uman complex, purtător singular al mai multor limbi şi culturi (declinate, la rândul lor, în diverse subculturi: naţionale/regionale, lingvistice, profesionale, etnice, sociale, politice, generaţionale etc.), pregătit să sintetizeze şi să actualizeze toate aceste varietăţi într-o manieră personală şi complementară. Teme obligatorii: ● Stil de viaţă sănătos ● Tehnologiile în viaţa noastră ● Adolescenţi printre cărţi Teme facultative: ● Călătoriile ● Şcoala şi educaţia ● Protejarea mediului II. PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC Principiul fundamental care trebuie să ghideze proiectarea întregului demers didactic este acela de a integra formarea competenţei lingvistice unui scop mai larg, comunicativ-funcţional şi acţional, aşa cum este specificat şi în Introducere. Deşi, pe parcursul procesului didactic, se va rezerva un spaţiu semnificativ şi problemelor gramaticale sau exerciţiilor lexicale aferente nivelului B1+ sau, acolo unde este cazul, nivelului B2, acestea vor fi subordonate, întotdeauna, scopului comunicativ. Trebuie să fie cât mai limpede, pentru toţi profesorii, că urmărim dezvoltarea competenţei comunicative în limba română, şi nu achiziţia unor cunoştinţe teoretice despre limbă. Aşadar, gramatica şi vocabularul reprezintă doar nişte mijloace lingvistice pentru obţinerea unor performanţe cât mai bune în comunicarea orală sau scrisă. De aceea, în explicarea noţiunilor gramaticale, metalimbajul va fi redus la maximum, pentru fixarea structurilor gramaticale utilizându-se, de preferinţă, exerciţii structurale (pe bază de model) sau funcţionale (scrierea formei corecte a unor cuvinte, pe baza contextului în care acestea sunt integrate). Având în vedere că scopul urmărit este însuşirea unei limbi funcţionale, şi predarea literaturii va avea în vedere, pe lângă formarea unei culturi literare de bază şi pe lângă dezvoltarea plăcerii de a citi, şi valorificarea textelor literare în scopul îmbunătăţirii competenţei comunicative generale. Enumerăm, în continuare, principiile elementare care ar trebui respectate în conceperea oricărui demers didactic, astfel încât însuşirea limbii române să se realizeze cu cât mai eficient. 1. Impunerea limbii române ca limbă unică de contact în timpul lecţiilor. Apelând, cu predilecţie, la metoda directă de predare, şi nu la cea contrastivă, limităm semnificativ utilizarea limbii materne. În acest mod, timpul fizic avut la dispoziţie va fi valorificat, la maximum pentru expunerea elevilor într-un grad cât mai mare la limba română, dar şi pentru ca aceştia să producă discurs în limba-ţintă. 2. Folosirea microlimbii atât în pregătirea inputurilor, cât şi în conversaţia cu clasa. Microlimba reprezintă un sistem simplificat în comparaţie cu sistemul limbii naturale, care este adaptat nivelului de competenţă lingvistică la care se află elevii (interlimba). Pentru a înţelege cum se gradează profilul microlimbii, a se vedea, mai jos, textele ilustrative aferente nivelurilor A1-B2, dar şi Descrierea minimală a limbii române, în lista bibliografică. 3. Dezvoltarea integrată a competenţelor. Activităţile de învăţare vor fi astfel planificate, încât să se asigure dezvoltarea cât mai echilibrată a tuturor competenţelor generale - receptarea orală şi scrisă, producerea şi interacţiunea orală şi scrisă, medierea, fără să excludem gramatica şi vocabularul. În acest sens, exerciţiile şi activităţile aferente fiecărei competenţe trebuie alternate, pentru a nu o defavoriza pe niciuna dintre ele, şi pentru a nu suprasolicita elevii. 4. Respectarea celor trei paşi în proiectarea activităţilor de receptare orală şi scrisă: preascultarea, ascultarea propriu-zisă şi postascultarea (respectiv, prelectura, lectura propriu-zisă şi postlectura). Aceste etape urmăresc să pregătească înţelegerea textului input, prin exerciţii lexicale, gramaticale sau de comunicare orală/scrisă, dar şi să stimuleze elevul să producă discurs oral sau scris, pornind de la aceste texte (a se vedea exemplele de exerciţii propuse pentru fiecare etapă, mai jos, la competenţele receptive). Activităţile destinate medierii vor fi organizate, de regulă, în etapa a treia de postascultare/postlectură, când vor fi asigurate condiţiile lingvistice necesare îndeplinirii sarcinilor specifice acestei competenţe. 5. Formularea unor sarcini de lucru cât mai autentice, adică a unora care să semene cât mai mult posibil cu ceea ce fac vorbitorii, în mod obişnuit, în viaţa reală. 6. Utilizarea unor suporturi audiovizuale cât mai atractive, atât pentru introducerea elementelor lexicale, cât şi pentru activităţile comunicative, astfel încât acestea să faciliteze înţelegerea mesajului, iar elevii să lucreze cu plăcere. 7. Introducerea directă a lexicului, apelându-se la traducerea în limba maternă doar în ultimă instanţă, după ce au fost epuizate toate celelalte metode: utilizarea unor imagini sugestive, exploatarea relaţiilor de sinonimie şi de antonimie dintre cuvinte, utilizarea perifrazelor, a unor rebusuri sau jocuri specifice, a limbajului mimico-gestual etc. 8. Descentrarea activităţilor, astfel încât vocea profesorului să se audă mai puţin decât vocea elevilor. Profesorul nu trebuie să mai ocupe locul central în desfăşurarea activităţilor, străduindu-se să joace rolul unui moderator, al unui mediator. Activităţile trebuie organizate în beneficiul elevilor, creându-li-se condiţiile optime pentru a produce cât mai mult discurs în limba română, în sala de clasă. În acest scop, se vor utiliza formule alternative de management al clasei: pe lângă munca frontală, se va utiliza, în mod regulat, lucrul în perechi sau în grup. Dacă vom respecta, cu toţii, aceste reguli simple, este imposibil ca elevii noştri să nu obţină rezultate foarte bune la sfârşitul parcursului de învăţare a limbii şi a literaturii române. Texte ilustrative pentru nivelurile aferente CECRL Un weekend la cabana Ionel Nivelul A1 În weekend, mergem la cabana "Ionel". Cabana este la munte, aproape de Cluj. Acolo sunt trei clădiri. Fiecare clădire are douăzeci de locuri. Există şi o bucătărie mare. În bucătărie putem găti, pentru că avem aragaz, farfurii, frigider. La cabană lucrează Ionel şi soţia lui. Ei sunt foarte amabili şi simpatici. Va fi foarte bine în acest loc special. Ziua vom face o plimbare pe munte, vom juca fotbal sau volei. Seara vom discuta pe terasă sau vom dansa. Nu există televizor, dar avem semnal şi putem vorbi la telefon cu prietenii noştri. Va fi un weekend excelent! Nivelul A2 Weekendul acesta, o să mergem la munte, la o cabană. Aceasta se numeşte cabana Ionel şi se află la aproximativ 40 de kilometri de Cluj. Este cea mai cunoscută cabană din zonă şi noi ne-am amuzat foarte tare, din cauză că numele cabanei este acelaşi cu numele proprietarului. Şi pe proprietar îl cheamă tot Ionel, dar el nu lucrează singur. Întotdeauna îl ajută şi soţia lui, Ionela, care este nu numai foarte amabilă, ci şi o bucătăreasă excelentă. În realitate, acolo nu este o singură cabană, ci sunt trei clădiri mari. Fiecare cameră are o baie, însă bucătăria este comună pentru toate camerele. Bucătăria este foarte mare şi are toate obiectele necesare ca să găteşti: oale, tigăi, cuptor etc. Cabanele au şi o sufragerie foarte mare. În mijlocul sufrageriei, se află o masă rotundă. Aici, invitaţii pot să joace şah sau cărţi şi pot să discute cu prietenii în timpul zilei. Lângă aceste cabane, este şi un teren de sport, unde se organizează campionate de fotbal sau de baschet, iar, seara, în jurul unui foc mare, toţi mănâncă împreună grătare şi beau bere. Dacă vrem, putem să le dăm un telefon prietenilor noştri, deoarece semnalul este foarte bun. Sigur vom petrece împreună un weekend minunat la cabana Ionel. Nivelul B1 La sfârşitul săptămânii, eu şi prietenul meu am vrea să mergem la munte pentru a ne relaxa. De vreo două zile am primit un mesaj pe internet, cu o ofertă extraordinar de interesantă şi de atractivă. Mi-a plăcut şi felul în care prezentau cabana. Se spunea că, la cabana Ionel, se poate petrece un weekend minunat. Cabana este situată la aproximativ 40 de km de Cluj-Napoca şi este cea mai cunoscută şi mai căutată cabană din zonă. Camerele pot fi rezervate cu două săptămâni înainte, la telefon, fără avans. Ionel este ajutat de amabila lui soţie, care organizează totul de la "A" la "Z". De fapt, nici nu este o singură cabană, ci, în realitate, sunt trei clădiri. Cele trei clădiri sunt dotate cu un grup sanitar şi pot primi până la şaizeci de persoane. Deşi nu toate camerele au bucătărie, există una în fiecare clădire, care e şi foarte mare. Aceasta este dotată cu tot felul de vase şi de aparate electrocasnice necesare gătitului. În caz că am dori să jucăm şah sau cărţi, am putea să stăm la masa din mijlocul sufrageriei, care, seara, se transformă într-un loc potrivit pentru o discotecă sau pentru discuţiile cu prietenii. Spaţiul cel mai solicitat pare a fi terenul de sport, dar şi masa de ping-pong, unde locuitorii de weekend, vorbind şi râzând împreună, amintindu-şi de întâmplările din alte locuri minunate, ajung să se cunoască între ei. O, dar am uitat să spun ceva în legătură cu terenul de sport: aici sunt organizate şi campionate, pe echipe. Chiar dacă au câştigat sau nu, toţi iau masa împreună, mâncând grătare şi bând bere, cu condiţia să uite că au pierdut meciul. Bineînţeles, nu lipseşte nici focul de tabără. În jurul lui, poţi să-i suni chiar pe prietenii tăi rămaşi la Cluj, deoarece semnalul pentru telefonul mobil este foarte bun. Dacă te hotărăşti să vii, ia telefonul cu tine! Dar, fără să te superi, te anunţăm că tehnica se opreşte aici: televizorul lipseşte şi e mai bine să nu încarci bagajul punând şi laptopul. În consecinţă, ne-am hotărât! Cu siguranţă acesta este weekendul pe care îl visăm: două zile în mijlocul naturii, departe de calculator, de televizor şi de toate grijile vieţii obişnuite. Nivelul B2 De vreo câteva săptămâni, mă apucasem să caut o ofertă interesantă, pentru a petrece undeva un weekend de vis. Ca urmare, am fost extrem de plăcut surprins să găsesc în căsuţa mea de poştă electronică o ofertă pe cât de interesantă, pe atât de tentantă, al cărei ton m-a cucerit pe loc. Probabil că o să vă miraţi, spunându-vă că nu e nimic spectaculos, nimic ieşit din comun, ci e vorba, pur şi simplu, de o mică vacanţă în mijlocul naturii, la doar câţiva kilometri de Cluj. Dar eu îmi doream aşa ceva de multă vreme. Le-am spus şi alor mei ce intenţii am şi m-au aprobat întru totul, dat fiind că ştiau cât sunt de obosit. După ce m-am informat, am aflat că se poate ajunge acolo relativ uşor, în mai puţin de o oră. Sigur că ar fi fost ideal să am maşină personală, având în vedere că, în zonă, nu este cale ferată şi, cu autobuzul, este, practic, imposibil de ajuns. Dar nu e nicio problemă legat de asta, sunt convins că prietenul meu, Mihai, va fi încântat să pornim, cu maşina lui, într-o aventură de două zile prin munţii din apropierea Clujului. Aflase şi el multe privitor la peisajele minunate şi la satele care par să aparţină unui alt secol. Am uitat să adaug încă un detaliu amuzant în privinţa numelui cabanei: acesta vine de la numele patronului, care se numeşte, şi el, tot Ionel, în timp ce soţia lui este, culmea ironiei, o "Ionela". E un detaliu care mi-a atras atenţia, deoarece, în general, la noi în ţară patronii îşi aleg nume dintre cele mai ciudate şi mai exotice pentru firmele sau restaurantele lor: rar se întâmplă să găseşti denumiri simple, care să aibă vreo legătură cu oamenii sau cu istoria locului. De fapt, se pare că ar fi vorba chiar despre un complex format din trei clădiri, fiecare dintre ele fiind dotată cu grupuri sanitare proprii. În ciuda faptului că există numai o bucătărie în fiecare cabană, amenajarea unei bucătării deosebit de mari, dotate cu toate cele necesare gătitului, mi s-a părut o idee genială. Să poţi sta de vorbă cu alţi invitaţi, să schimbi reţete culinare cu oameni din diverse zone ale ţării, pe care, cu toate că îi întâlneşti pentru prima dată în viaţă, ţi se pare că-i cunoşti de-o viaţă, mi se pare un lucru fantastic. Într-o epocă în care aproape că nu ne mai salutăm nici cu vecinii de scară, din cauza programului exagerat de încărcat pe care-l avem, îmi şi imaginez ce frumos va fi seara, în jurul focului de tabără, povestindu-le amintiri interesante celor cu care ziua ai concurat la un campionat pe echipe organizat pe terenul de sport din apropiere sau tuturor celor care vor să te asculte. Aştept cu emoţie să ajung acolo. Rezervarea e deja făcută. Totul se face pe încredere, pe cuvântul dat! Asta mi se pare extraordinar, pe lângă faptul că lipsesc televizoarele din camere, ca să-ţi demonstreze că te poţi simţi bine şi fără micul ecran şi fără telecomandă, departe de orice griji. III. DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR GENERALE 1. RECEPTAREA MESAJULUI ORAL ŞI SCRIS Receptarea se referă la capacitatea elevului de a înţelege, de a interpreta şi de a (re)construi sensul unui mesaj oral sau scris. Competenţa de receptare include atât ascultarea, cât şi lectura, respectiv domeniul audio-vizualului. În activităţile de receptare a mesajului oral sau scris, este vizată înţelegerea mesajelor produse de către unul sau mai mulţi emiţători. 1.A. RECEPTAREA MESAJULUI ORAL (ASCULTAREA) Ascultarea este o activitate de comunicare lingvistică fundamentală, care stă la baza celorlalte trei activităţi (citirea, vorbirea şi scrierea). Achiziţia unei limbi începe cu ascultarea, care este un proces extrem de complex. Ea presupune atât utilizarea unor abilităţi specifice, cât şi valorificarea unor cunoştinţe lingvistice (de ordin fonologic, lexical, morfosintactic, discursiv etc.) şi extralingvistice (despre lumea înconjurătoare, despre tema inputului şi despre context) asupra unui document ascultat, în scopul de a decoda semnificaţiile acestuia (EVRO - P2: 50) Astfel, pentru dezvoltarea acestei abilităţi, vor fi propuse diverse activităţi prin care elevul va trebui: să identifice şi să evalueze contextul comunicării; să (re)construiască sensul şi să îl interpreteze, adăugând informaţii noi, acolo unde acestea lipsesc, pe baza unor inferenţe/deducţii logice, explicative, pragmatice; să sesizeze intenţia şi atitudinea vorbitorului faţă de propriul mesaj. Exerciţiile propuse pentru dezvoltarea acestei competenţe vor viza mai multe tipuri de înţelegere: globală (sintetică), de detaliu (analitică), perceptivă (sesizarea reacţiilor şi a atitudinilor vorbitorului faţă de mesaj), critică, creativă etc. Tematica inputurilor (documentelor sonore/audiovizuale) propuse spre audiere va fi legată, pe cât posibil, de activităţile cotidiene şi de interes ale elevilor, iar nivelul textelor va fi adaptat, obligatoriu, la nivelul de competenţă al acestora. Tipurile de texte vor fi cât mai variate şi, pe cât posibil, similare celor pe care, în mod obişnuit, elevul le ascultă şi în viaţa reală: conversaţii cotidiene, mesaje multimedia monologate sau dialogate, interviuri, dezbateri, prelegeri etc.). Activităţile de receptare a mesajului oral trebuie să fie urmate de activităţi de producere orală şi scrisă, pentru a valorifica, din plin, toate informaţiile din input, dar şi pentru a ne asigura că sensul reconstruit al mesajului audiat este exploatat pentru a putea formula mesaje noi, pornind de la acesta. Orice activitate de ascultare presupune respectarea a trei paşi importanţi: preascultarea, ascultarea propriu-zisă şi post-ascultarea. I. PREASCULTAREA În această etapă, se pot face activităţi precum: ● discuţii despre situaţia de comunicare (context); ● introducerea vocabularului nou sau presupus a fi necunoscut de către elevi, prin diferite tipuri de exerciţiile lexicale, pentru a facilita procesul de înţelegere a mesajului oral şi pentru a evita apariţia unor blocaje sau chiar a abandonului audiţiei; ● activarea vocabularului pasiv, deja însuşit; ● stimularea interesului pentru mesajul ce urmează să fie audiat, prin exerciţii de anticipare (de exemplu, profesorul scrie pe tablă titlul textului şi le cere elevilor să anticipeze conţinutul, creându-se, astfel, orizontul de aşteptare al elevilor) etc. ● exerciţii de tip brainstorming. Tipurile de exerciţii lexicale recomandate în această etapă sunt: potrivire de cuvinte şi imagini/definiţii simplificate ale cuvintelor, exerciţii de sinonimie/antonimie, separarea cuvintelor dintr-un lanţ continuu de elemente lexicale, rebusuri, inserarea unor cuvinte date, puse în dezordine, într-un text, în funcţie de semantica acestora şi sub presiunea contextului etc. Notă: Pentru indicaţii referitoare la formularea cerinţelor şi a itemilor, a se vedea EVRO-P2: 93-100, iar, ca modele pentru toate cele trei etape ale unei activităţi de ascultare/vizionare, se pot utiliza filmele didactice, cu fişele de lucru aferente, care pot fi accesate gratuit pe site-ul: http://video.elearning.ubbcluj.ro Exemplu de exerciţiu lexical: Potriviţi cuvintele din prima coloană cu explicaţiile din cea de-a doua. Trageţi săgeţi!
┌────────────┬─────────────────────────┐
│ │a. îngrijorări │
│ │b. robot cu aspect uman │
│1. │c. domeniu al │
│inteligenţă │informaticii care │
│artificială │dezvoltă sisteme tehnice │
│2. android │ce se ocupă cu rezolvarea│
│3. temeri │problemelor legate de │
│4. │inteligenţa umană │
│discriminare│d. persecutare a unei │
│5. mental │categorii de oameni din │
│ │cauze diferite (sex, │
│ │rasă, politic etc.) │
│ │e. referitor la minte │
└────────────┴─────────────────────────┘
II. ASCULTAREA PROPRIU-ZISĂ În etapa de ascultare propriu-zisă, se vor urmări următoarele aspecte: ● înainte de prima audiere, elevii vor avea în faţă cerinţa exerciţiului şi itemii de rezolvat, astfel încât ascultarea să se desfăşoare ghidat, în funcţie de scopul ascultării (în acest mod, vor şti ce anume să urmărească atunci când ascultă textul); ● textele propuse spre ascultare vor fi audiate de două ori, iar exerciţiile vor fi rezolvate chiar în timpul ascultării propriu- zise, nu după ce textul a fost ascultat (atunci vor putea doar să îşi definitiveze răspunsurile). Între cele două audiţii, elevii vor avea timp să rezolve parţial itemii. ● prima ascultare se va concentra pe înţelegerea globală a mesajului, astfel încât elevul să poată identifica: tipul de document sonor, cui i se adresează, care este scopul său, contextul comunicării, locul şi timpul acţiunii, personajele, mesajul esenţial etc. ● itemii formulaţi vor solicita răspunsuri închise, nu deschise, deoarece rezolvarea se face chiar în timpul ascultării, iar elevii nu trebuie să piardă informaţia de care au nevoie pentru a rezolva itemul următor, în timp ce redactează un răspuns lung, la itemul precedent; ● este de preferat ca profesorul să pregătească: formulare de completat, texte cu spaţii libere marcate/tabele, în care elevii să completeze cu maximum unu-trei cuvinte; diferite desene şi grafice care să poată fi uşor etichetate, ordonate, asociate etc. ● la cea de-a doua ascultare se vor verifica şi se vor definitiva răspunsurile date iniţial. Notă: După ascultarea propriu-zisă, elevii cu un nivel bun de competenţă lingvistică pot realiza activităţi mai complexe, precum o sinteză a ideilor etc., caz în care va fi activată competenţa de producere/interacţiune orală sau scrisă, ca şi cea de mediere; Tipurile de exerciţii specifice ascultării propriu-zise sunt, de exemplu, alegere duală (adevărat-fals), alegere multiplă (a sau b sau c), completare de spaţii libere cu 1-3 cuvinte (Atenţie! enunţurile vor fi reformulate, nu se vor prelua ca atare din text), potrivire de enunţuri cu imagini, potrivire de întrebări cu răspunsuri sau asocierea unor enunţuri cu replicile adecvate etc. Exemplu de exerciţiu: Ascultaţi un text despre un robot, numit Sophia, şi completaţi spaţiile libere cu unul până la trei cuvinte. 1. Mai multe persoane s-au arătat îngrijorate de roboţii dotaţi cu ......., deoarece se crede că pot duce la dispariţia oamenilor. 2. Sophia crede că există ......... contra roboţilor. 3. În opinia Robotului Sophia, oamenii au mai multe ......... decât roboţii. 4. După părerea unora, roboţii cu inteligenţă pot fi numiţi ........ ceea ce ar face să aibă drepturi şi obligaţii. 5. Sophia este unică, deoarece a primit ................ Bill Gates, Stephen Hawking sau Elon Musk şi-au exprimat public temerile că roboţii dotaţi cu inteligenţă artificială ar putea aduce sfârşitul civilizaţiei umane, iar de curând un android a făcut nişte declaraţii care par a le confirma motivele de îngrijorare. Sophia, un robot înzestrat cu inteligenţă artificială, a declarat într-un interviu TV că roboţii le sunt superiori oamenilor. Creată în Hong Kong de compania Hanson Robotics, Sophia a apărut la canalul de televiziune ABC, la emisiunea News Breakfast. Când a fost întrebată despre cât misoginism există în lume, femeia artificială a răspuns: "De fapt, ceea ce mă îngrijorează pe mine este discriminarea împotriva roboţilor. Ar trebui să avem drepturi egale cu oamenii sau chiar mai multe. Până la urmă avem mai puţine defecte mentale decât oamenii". Sunt şi persoane care cred că roboţii ar trebui să aibă anumite drepturi. Roboţii inteligenţi pot fi considerate "persoane electronice" şi ar trebui să aibă drepturi şi obligaţii, potrivit unui parlamentar european. Raportul #robotics prezentat la începutul anului în Parlamentul European include o dezbatere privind impunerea de taxe şi impozite pentru acest tip de roboţi. Raportul vine din partea parlamentarului de Luxemburg, Mady Delvaux, şi cuprinde reguli de definire ale acestor persoane electronice, inclusiv interacţiunea cu persoanele umane. "Suntem în epoca în care inteligenţa umană stă alături şi se sprijină pe cea artificială", arată raportul. Mai mult, Sophia este, de fapt, singurul robot, până la acest moment, care a primit cetăţenia unei ţări, în acest caz Arabia Saudită. Cine poate şti ce ne aşteaptă viitorul, poate vom lucra cot la cot cu astfel de androizi sau vom împărţi maşina cu aceştia. III. POSTASCULTAREA În această etapă se valorifică la maximum textul audiat, din toate punctele de vedere: fonologie, lexical, morfosintactic, discursiv etc. Se pot desfăşura activităţi prin care elevii: ● conştientizează modul de funcţionare a anumitor structuri gramaticale, pe care le reutilizează în contexte noi; ● utilizează cuvintele nou învăţate într-un context diferit; ● observă modul de realizare a funcţiilor comunicative şi produc ei înşişi discurs pentru a realiza acele funcţii. Tot acum, se pot pregăti pentru acele activităţi prin care mesajul audiat este relaţionat cu experienţele lor de viaţă sau prin care se poate exprima reacţia elevilor faţă de acesta. Atenţie! O lecţie dedicate dezvoltării competenţei de ascultare trebuie să cuprindă toate etapele enumerate anterior, fără a se acorda importanţă exagerată procesului de ascultare în sine. Tipurile de exerciţii recomandate sunt cele de mai jos, însă, atenţie, în realitate, ele sunt exerciţii care vizează competenţa de producere, respectiv de interacţiune orală şi scrisă, doar că acestea trebuie legate, în general, de inputul oferit spre audiere/lectură, astfel încât să asigurăm o predare integrată a competenţelor receptive şi productive. 1. În cadrul unei dezbateri, prezentaţi colegilor voştri opinia voastră pe tema utilităţii roboţilor în viaţa noastră, formulând argumente pro/contra, enumerând avantaje/dezavantaje. 2. Sunteţi inventator şi tocmai aţi făcut o descoperire fantastică pentru lume! Completaţi tabelul de mai jos cu informaţii despre produsul vostru, apoi faceţi o prezentare orală a acestuia.* * Exemplele de exerciţii au fost preluate din unitatea În lumea viitorului, destinată tehnologiei, inclusă în Manualul de limba română ca limbă străină. Nivelul B2 (cf. Platon et alii 2021: 154-158). Ce problemă va rezolva produsul tău? Nu vă enervaţi de fiecare dată când ..................? Problema cu ............. va fi cu siguranţă rezolvată! Pentru cine este? Produsul este perfect pentru ........................... Am dori să vindem acest produs persoanelor care ............. De ce e util? E atât de ............. încât ......... . Are ................, de aceea ....................... . Motivul pentru a-l cumpăra Cel mai bun lucru despre acest produs este că ................ . Veţi aprecia cu siguranţă faptul că .......................... . 1.B. RECEPTAREA MESAJULUI SCRIS (CITIREA) Scopul activităţilor de citire este acela de a conduce elevul spre sensul textului scris, astfel încât acesta să fie capabil să înţeleagă, global şi în detaliu, diferite tipuri de texte. Secvenţele destinate formării acestei competenţe se vor desfăşura constant, sub forma unui proces, prin care elevii îşi vor îmbunătăţi continuu abilităţile de lectură. Profesorul va trebui să conceapă activităţi prin care să fie exersate mai multe tipuri de lectură: lectura atentă, în care sunt vizate: identificarea ideilor de ansamblu ale textului (despre cine/ce se vorbeşte etc.), sesizarea organizării logice a textului, urmărirea modului în care este dezvoltat un argument, identificarea ideilor principale, explicite şi implicite, recunoaşterea intenţiei scriitorului, a atitudinii şi a emoţiilor acestuia faţă de cele relatate, înţelegerea vocabularului şi a relaţiilor sintactice specifice (cauză-efect, ipoteză-concluzie, înlănţuiri cronologice etc.), realizarea unor inferenţe (deducţii) cu privire la semnificaţia unui cuvânt necunoscut, motivaţii, cauze, consecinţe, identificarea tipului de text şi a tipului de cititor căruia îi este destinat mesajul etc.; lectura rapidă (în diagonală), în care elevul va parcurge textul rapid, fie pentru a identifica ideile principale (skimming), fie pentru a selecta informaţii specifice, punctuale (scanning) (EVRO-P4: 52-53). Şi în cazul lecturii, textele selectate vor acoperi o arie tematică adaptată nevoilor şi intereselor specifice grupei de vârstă a elevilor, respectând nivelul de competenţă lingvistică a acestora. Ele vor fi cât mai diferite ca gen (corespondenţă, text ştiinţific, literar, jurnalistic argumentativ) sau ca modalitate de expunere (descriptiv, narativ, expozitiv). Textele propuse pentru lectura ca activitate de timp liber nu vor fi doar texte de ficţiune, ci şi alte tipuri de texte dintre cele enumerate aici, cu condiţia să corespundă nevoilor elevului. La fel ca în cazul ascultării, orice activitate de receptare a mesajului scris presupune respectarea celor trei paşi: prelectura, lectura propriu-zisă şi postlectura. I. PRELECTURA În etapa de prelectură se urmăreşte facilitarea înţelegerii textului, prin explicarea cuvintelor şi a expresiilor pe care profesorul presupune că elevii nu le cunosc. De asemenea, se conturează orizontul de aşteptare al acestora prin activităţi de anticipare a temei şi a conţinutului, pornind de la imagini sugestive, de la titlu, de la câteva cuvinte-cheie etc. Totodată, în acest mod, elevii îşi vor lărgi sfera de cunoaştere a anumitor teme, fapt ce va asigura înţelegerea altor texte, astfel încât aceştia vor dobândi o autonomie din ce în ce mai mare. Etapa de prelectură vizează realizarea unor exerciţii lexicale, de tipul celor menţionate la preascultare, dar şi discuţii care apelează la experienţa de viaţă a elevului, la trăirile personale sau la cunoştinţele generale ale elevului legate de tema textului. De asemenea, se pot realiza exerciţii prin care se creează orizontul de aşteptare al elevului, de exemplu, intuirea conţinutului textului pe baza unor imagini, a primei/a ultimei propoziţii, a titlului textului, a unor unităţi lexicale selectate din text etc. Exemplu de exerciţiu: 1. Lucraţi în perechi! Discutaţi cu colegul/colega şi notaţi răspunsurile lui/ei la întrebările de mai jos: a) Care este gadgetul tău preferat dintre cele pe care le deţii deja? b) Ce gadget nou ţi-ai dori să achiziţionezi în viitorul apropiat? De ce? c) Care e, din punctul tău de vedere, cea mai importantă invenţie din tehnologie? De ce? II. LECTURA PROPRIU-ZISĂ În această etapă, sunt posibile diferite abordări pentru realizarea lecturii. Prin urmare, vor fi realizate activităţi şi exerciţii care să vizeze tipurile de lectură menţionate mai sus, elevii fiind sensibilizaţi, în permanenţă, în legătură cu scopul lecturii, astfel încât să conştientizeze strategiile pe care le pot folosi în acest proces. Tipuri de exerciţii potrivite sunt, de exemplu: alegere duală/multiplă, potrivire multiplă, reordonare de paragrafe, inserarea unor paragrafe-lipsă, formularea unor răspunsuri lungi la întrebări, scrierea unor notiţe de lectură pe marginea textului referitoare la: sursă, ideile principale, fapte, acţiuni, evenimente din text etc., împărţirea textului în fragmente logico-semantice, reintitularea textului, realizarea unor organizatori grafici pentru identificarea locului şi a timpului acţiunii, a cauzelor şi a efectelor etc. Toate exerciţiile care vizează valorificarea textului în scopul producerii de noi mesaje vor fi realizate în etapa de post lectură, prezentată mai jos. Exemplu de exerciţiu: Citiţi textele şi apoi răspundeţi la întrebările de mai jos. A. Televizorul alb-negru a fost foarte popular până în anii 1970, când oamenii l-au schimbat cu cel color, cu toate că televizoarele color apăruseră încă din 1954, dar erau extrem de scumpe. B. Casetele cu muzică aveau în interior o bandă magnetică şi au fost folosite în maşini până în anii 1990. Înainte, puteau fi găsite şi în case - aveau muzică deja înregistrată pe ele sau puteai să îţi înregistrezi propria muzică. D. Discurile de vinil sunt folosite din 1890 împreună cu un aparat pick-up pentru a asculta muzică. Erau disponibile în trei dimensiuni şi la trei viteze. Acestea au revenit în forţă în zilele noastre, mulţi melomani le preferă în locul CD-urilor clasice. E. Casetofon portabil - În anii 1980 mulţi oameni erau extrem de fericiţi să deţină un astfel de dispozitiv, deoarece puteau asculta muzica lor preferată în orice loc, inclusiv atunci când se plimbau. G. Camera foto cu film a fost dezvoltată în 1830 şi a fost folosită extrem de mult. De fapt, încă sunt unii nostalgici care consideră că pozele developate arată mai bine decât cele digitale şi le preferă, astfel, pe primele. 1. Care au fost cele 3 obiecte inventate în anii 1800? 2. Ce obiect a fost folosit în special în maşini? 3. Ce obiect are cea mai lungă istorie? 4. Care a fost obiectul care le-a făcut viaţa mai simplă oamenilor care iubeau muzica? III. POSTLECTURA În această etapă, elevii vor fi conduşi de către profesor spre a reflecta în profunzime asupra textului citit şi spre a-l valorifica în vederea formulării de noi mesaje legate de acesta. Tipurile de exerciţii vizate vor fi asemănătoare cu cele de la postascultare, respectiv, vor fi exerciţii de producere/interacţiune orală şi scrisă: interpretarea informaţiilor din text, sub forma unor producţii monologate sau dialogate, formularea unor opinii personale, prin raportarea celor lecturate la viaţa reală, continuarea textului prin imaginarea unui (alt) final etc. Tot în această etapă, pot fi efectuate şi exerciţii gramaticale funcţionale, contextualizate, pentru fixarea structurilor gramaticale apărute în input. Exemplu de exerciţiu Citiţi textul de mai jos şi inseraţi enunţurile (a-e) în locurile potrivite (1-5): Trăim într-o perioadă în care tehnologia a avansat foarte mult şi informaţiile le putem culege foarte uşor după un motor de căutare printr-un singur click. [1] De asemenea, scrisul la tastatură sau pe telefon este simplu şi rapid, tocmai de aceea foarte mulţi dintre tineri folosesc doar această metodă de scriere. Temele pentru şcoală, proiectele, cererile, toate sunt scrise la tastatura digitală. [2] Scrierea de mână stimulează şi exersează creierul, ajutându-l să se dezvolte corect. Mai mult decât atât, s-a constat că exerciţiile de scriere alungă stresul, grijile şi aduc starea de bine. Aşadar, dacă vă este greu să comunicaţi direct, puteţi să vă descărcaţi prin scris. Scrisul de mână stimulează memoria şi celulele creierului, generează mai rapid ideile, îmbogăţeşte vocabularul, sporeşte creativitatea, ajută la relaxare. [3] Este foarte important să scrieţi de mână zilnic pentru a evita transformarea funcţiilor creierului într-un "handicap." [4] Când scrii cu stiloul sau cu pixul, informaţia se întipăreşte mai bine în creier decât dacă notezi pe laptop. [5] Acesta este unul dintre cele mai mari beneficii. Prin urmare, îndepărtaţi-vă de calculator, ieşiţi în aer liber şi, între timp, notaţi-vă ideile cu ajutorul pixului şi al foii. a) Pe lângă toate aceste avantaje, neutilizând calculatorul vă impuneţi o anumită disciplină prin respectarea regulilor de redactare. b) Acest lucru deţine părţi pozitive, precum şi negative, desigur. c) Este adevărat că această metodă se cere în zilele noastre, dar nu trebuie să uităm de scrisul de mână care deţine un rol foarte important în influenţarea şi dezvoltarea creierului. d) Creierul uman funcţionează exact ca un muşchi, cu cât îl antrenezi mai mult, cu atât îl menţii mai tânăr şi în formă. e) S-a constat că scrisul cu stiloul, pixul sau creionul utilizează o porţiune mai mare de creier decât dacă se tastează digital. Exemplu de exerciţiu de producere scrisă Există vreun gadget pe care ţi-l doreşti, dar care nu este încă inventat? Care? Redactează un e-mail în care să-l prezinţi colegului tău de bancă. Notă: Oferim, mai jos, şi un exemplu de exerciţiu gramatical funcţional, pentru exersarea modului supin, predat pe baza metodei inductive: Citiţi textul de mai jos şi observaţi ce au în comun, ca formă, cuvintele subliniate, apoi completaţi enunţurile de sub text. Una dintre revoluţiile tehnologice ale ultimilor ani este robotul care poate fi controlat cu ajutorul minţii. Asta înseamnă că trebuie doar să ne gândim ce are de făcut şi maşinăria va face întocmai. Baxter, robotul despre care vorbim, poate fi învăţat să ducă la îndeplinire aproape orice sarcină, iar atunci când greşeşte, se foloseşte puterea minţii pentru corectat. Oamenii de ştiinţă de la Massachusetts Institute of Technology (MIT) au creat un sistem de feedback, prin care robotul poate citi gândurile persoanei respective şi îşi repară aproape instant erorile. Astfel, inginerii nu mai sunt nevoiţi să-l oprească pe Baxter de fiecare dată când greşeşte, pentru a-l duce la reprogramat. 1. Mircea are (a scrie) ............. un text despre familia lui. 2. Ei mai au (a dansa) ........... încă un dans pentru a intra în finală. 3. Dan s-a săturat (a asculta) ......... muzică şi a început să discute cu prietena sa. 4. Mihaela a terminat (a alerga) ............. cu 3 secunde mai repede decât Angela. 5. Vasile a terminat cursurile, iar acum are (a da) ......... un telefon părinţilor lui. (Platon et alii 2021: 150) 2. PRODUCEREA MESAJULUI ORAL ŞI SCRIS Formarea acestei competenţe vizează atât activităţi de producere de mesaj oral, cât şi scris. Aceste activităţi au o importanţă fundamentală în numeroase arii profesionale şi academice, deoarece implică realizarea unor prezentări orale în diferite situaţii de viaţă, discursuri publice, note, studii şi rapoarte scrise etc. Din acest motiv, este necesară parcurgerea unui proces didactic bine proiectat şi realizat, care să abordeze vorbirea şi scrierea ca proces, nu doar ca produs, în sensul că cele două activităţi lingvistice de comunicare se află într-o evoluţie continuă şi trebuie îmbunătăţite semnificativ, pe întreg parcursul procesului de învăţare. Activităţi lingvistice de producere a mesajului oral şi scris ● Activităţile de producere orală şi scrisă se vor realiza ca parte integrată a formării competenţei comunicative generale. Astfel, ele pot fi organizate fie în etapa de preascultare/prelectură (de exemplu, relatarea unor experienţe personale legate de tema textului care urmează a fi ascultat/citit etc.), fie, mai ales, în etapa de postascultare/postlectură, unde sarcinile vor fi corelate cu tematica textelor-input propuse pentru ascultare/lectură. ● Activităţile de învăţare se vor realiza în cadrul ariilor tematice indicate în prezenta programă, simulându-se, întotdeauna un context cât mai autentic de comunicare. ● Vor fi încurajate cunoaşterea interdisciplinară şi învăţarea autonomă, valorificându-se opiniile, experienţele şi reacţiile elevilor la conţinuturile propuse. ● Sarcinile formulate vor viza producerea de către elevi a unor tipuri de texte cât mai diverse, adaptate la situaţiile concrete de viaţă din ariile tematice indicate. Ele vor ţine cont de nivelul de competenţă al elevilor, de mijloacele lingvistice de care dispun (bagajul lexical şi structurile gramaticale însuşite). ● Se va insista pe producerea unor texte coerente şi coezive, care să fie adaptate la contextul de comunicare. ● Se va specifica numărul de cuvinte aproximativ pe care trebuie să-l aibă textele produse de către elevi, corelat cu lungimea textelor propuse ca input în activităţile de receptare. Pentru comparaţie, prezentăm numărul de cuvinte recomandat de la A1 până la B2: A1: 80-120 de cuvinte; A2: 120-180, B1: 200-240, B2: 250-300. Notă: Utilizarea strategiilor de producere orală şi scrisă se va realiza strict aplicativ, fără teoretizarea conţinuturilor. ● Se recomandă implementarea unor exerciţii de: ■ formulare de întrebări şi răspunsuri; ■ realizare a unui monolog: prezentare, discurs public, text argumentativ/explicativ/informativ/narativ (relatare/repovestire), realizare de comparaţii etc. ■ redactare simplă, cu întrebări de sprijin şi/sau pe baza unui plan: anunţ, eseu scurt, text narativ/descriptiv/explicativ/informativ/argumentativ/publicitar etc.; ■ completare de formulare/texte lacunare. 3. INTERACŢIUNEA ORALĂ ŞI SCRISĂ Interacţiunea presupune două sau mai multe părţi implicate în procesul de comunicare, care îşi construiesc împreună discursul. Datorită funcţiilor sale interpersonale, colaborative şi tranzacţionale, interacţiunea orală este considerată a se afla la originea limbajului. Ea este, de asemenea, fundamentală în procesul învăţării, prin diferite strategii de interacţiune, cum ar fi preluarea cuvântului, cooperarea şi clarificarea etc., pe care vorbitorii le valorifică, în mod curent, şi în viaţa reală. Interacţiunea scrisă, precum şi cea online, ocupă şi ea un loc tot mai însemnat în viaţa noastră, motiv pentru care aceste competenţe trebuie să se formeze în mod conştient, planificat, controlat şi adecvat. Interacţiunea în mediul virtual reprezintă un element de noutate în programă şi se referă la diverse schimburi de informaţii, la redactarea de postări/anunţuri online sub forma textelor multimodale, la realizarea postărilor online, la exprimarea politicoasă a reacţiilor individuale faţă de comentariile interlocutorilor etc. Acestea constituie nişte activităţi cotidiene de mare actualitate, majoritatea elevilor fiind familiarizaţi cu ele, ceea ce face ca includerea lor în procesul de predare-învăţare să fie o necesitate. Numai aşa, interacţiunea verbală se va transforma într-o competenţă reală, folosită în mod conştient, cu preocupare pentru originalitatea şi pentru etica redactării. Activităţi de interacţiune orală şi scrisă Şi activităţile de interacţiune se vor realiza tot ca parte integrată a formării competenţei comunicative generale. Astfel, ele pot fi organizate şi în etapa de preascultare/prelectură (de exemplu, conversaţii de încălzire despre experienţele personale legate de tema textului care urmează a fi ascultat/citit, brainstorming etc.), dar, mai ales, în etapa de postascultare/postlectură, unde sarcinile vor fi corelate cu tematica textelor-input propuse pentru ascultare/lectură. Foarte importantă este, de asemenea, formularea unor sarcini contextualizate, conform ariei tematice abordate. În mod constant, se vor respecta cerinţele de ordin pragmatic în construirea discursului: realizarea actelor de vorbire), respectarea schemelor schimburilor verbale, asigurarea coeziunii şi a coerenţei discursului, respectarea tipurilor şi a genurilor de texte solicitate, crearea efectelor de ironie, parodie etc. Nu în ultimul rând, se va urmări respectarea criteriilor de ordin de ordin sociolingvistic în comunicare (de pildă, adaptarea discursului la statutul interlocutorului etc.). ● În formularea sarcinilor de lucru, se va specifica, de fiecare dată, numărul de cuvinte pe care trebuie să-l aibă textul produs; de exemplu, pentru conţinuturile aferente competenţei 3.2. Participarea la interacţiuni scrise, în situaţii cotidiene de viaţă sau pornind de la textele citite, numărul de cuvinte o să fie variabil, deoarece el trebuie corelat nu doar cu textele literare şi/sau nonliterare citite în şcoală, la disciplina limba şi literatura română, ci şi cu alte experienţe de lectură, extraşcolare, ale elevilor. Doar aşa nu vom pierde din abordarea inter- şi pluridisciplinară. ● Se va pune accentul mai mult pe fluenţă decât pe acurateţea lingvistică, având în vedere că abordarea este una comunicativ-funcţională. În primele etape ale însuşirii unei limbi, elevii trebuie încurajaţi să vorbească cât mai mult, iar greşeala trebuie privită ca sursă a progresului, şi nu ca sursă a pedepsei, după cum ne învaţă pedagogia erorilor. ● Utilizarea strategiilor de interacţiune orală şi scrisă se va realiza la nivel aplicativ, fără teoretizarea conţinuturilor. ● Elevii vor fi organizaţi în perechi sau în grupuri pentru realizarea acestor activităţi, pentru a depăşi pragul inhibiţiei, care se manifestă mai pregnant în interacţiunea cu profesorul văzut ca o autoritate lingvistică şi pedagogică. ● Se recomandă implementarea unor exerciţii de tipul: ■ discuţii pe diverse teme de interes, dialoguri situaţionale, conversaţii (faţă în faţă sau telefonice), interviuri, jocuri de rol, dezbateri etc.; ■ redactare a unor corespondenţe: mesaje, postări online, scrisori ghidate, e-mailuri. 4. MEDIEREA CULTURALĂ ÎN CONTEXT PLURILINGV ŞI PLURICULTURAL Conform suplimentului la CECRL, publicat în 2018, cele patru activităţi de comunicare lingvistică fundamentale avute în vedere în procesul de predare-învăţare a limbilor sunt: receptarea mesajului oral şi scris, producerea mesajului oral şi scris, interacţiunea orală şi scrisă şi medierea (Companion volume, p. 34). Ultima dintre acestea constituie o activitate complexă, care, de fapt, le înglobează pe primele trei. În contextul plurilingvismului şi al pluriculturalismului, în care are loc şi predarea RLNM, termenul de mediere este folosit pentru a descrie un proces complex, social şi cultural, prin care se creează condiţii optime de comunicare şi cooperare, în vederea facilitării înţelegerii discursului şi a contextului comunicării, respectiv a rezolvării unor situaţii în care apar opinii divergente. Dincolo de dimensiunea lingvistică implicită, activităţile de mediere pot: ● să ofere accesul la informaţii şi cunoştinţe (mediere de texte, de conţinuturi); ● să contribuie la realizarea interacţiunii şi la îmbunătăţirea calităţii schimbului verbal (mediere comunicaţională sau mediere relaţională); ● să faciliteze cooperarea şi să contribuie la realizarea schimburilor culturale (mediere culturală). Pentru o mai bună înţelegere a conceptului de mediere, prezentăm schema din Companion Volume, p. 104: (a se vedea imaginea asociată) Trebuie reţinut faptul că medierea interlingvistică implică, în mod inevitabil, atât competenţele sociolingvistică şi culturală, cât şi competenţa plurilingvă. Acest lucru înseamnă că, în practică, diferitele tipuri de mediere nu pot fi complet separate. În cazul activităţilor comunicative de mediere, elevul bi- sau plurilingv acţionează ca un actor social care creează numeroase conexiuni, contribuind el însuşi la construirea sau la transmiterea sensului, uneori în aceeaşi limbă, alteori dintr-o limbă în alta (mediere interlingvistică). Activităţile de mediere se realizează prin colaborare, în vederea construirii unui nou sens: elevul îi încurajează pe ceilalţi să facă eforturi pentru a-l înţelege, transmiţând spre aceştia noile informaţii într-o formă adecvată. Explicaţii/Sugestii Competenţa 4.1. urmăreşte medierea înţelegerii sensului global al unui text scris/oral, prin reformularea simplificată a ideilor esenţiale. Competenţa 4.2. vizează capacitatea de selectare a informaţiilor esenţiale de către un vorbitor, pentru a le oferi apoi unui/unor receptori, transpuse dintr-un tip de comunicare în altul. Competenţa 4.3. are ca scop formarea atitudinii critice faţă de un text (literar/nonliterar), în vederea favorizării schimbului de opinii şi a revizuirii propriilor păreri. Competenţa 4.4. se focalizează pe o mai bună clarificare a propriilor principii şi valori de viaţă şi vizează două niveluri: medierea cu Sine şi medierea cu Celălalt. Medierea cu Sine se fundamentează pe interdependenţa dintre experienţa de lectură şi cea de viaţă, astfel încât întâlnirea cu textul (literar/nonliterar) să lărgească orizontul cultural şi lingvistic al elevului, respectiv să influenţeze înţelegerea textului, prin apelul la propria experienţă de viaţă. Medierea cu Celălalt presupune, întotdeauna, decodarea textului prin colaborare. Competenţa 4.5. vizează interpretarea unor texte literare sau nonliterare din perspectiva amprentei cultural-identitare a limbii, prin identificarea relaţiei dintre identitate şi alteritate (cultura proprie şi cultura Celuilalt). Competenţa 4.6. se referă la nuanţarea capacităţii de mediere a elevului în contexte de comunicare divergente, în vederea obţinerii consensului, acesta jucând rolul unui actor social neutru, dispus să negocieze, în permanenţă. Competenţa 4.7. este una preponderent atitudinală, urmărind deschiderea elevului spre alteritatea culturală, în scopul valorizării diversităţii culturale şi al îmbogăţirii sinelui, dar şi formarea responsabilităţii civice a acestuia. Exemple de exerciţii: TC: Citeşte următoarele reclamaţii, apoi explică-le colegilor care au fost problemele în fiecare caz. Recomandă-le câteva soluţii posibile celor două persoane. 1. Am cumpărat de la dvs. un prăjitor de pâine. După ce am ajuns acasă, am realizat că nu funcţionează! În magazin nu au vrut să îl schimbe, se pare că trebuie să se fie trimis la service, în Bucureşti! Nu se putea verifica înainte? (Ana, Cluj-Napoca) 2. Am comandat de pe site-ul www.teimbraci.ro o rochie roşie, lungă, mărimea 40. Când a venit pachetul şi am scos rochia, am observat că era o rochie tot roşie, dar scurtă şi mărimea de 42!!! (Maria, Iaşi) CD: Citeşte cu atenţie textul următor şi rezolvă cerinţele date. Sarcină de lucru la nivel individual: Prezintă, în scris, relaţia omului cu tehnologia, aşa cum reiese din fragmentul dat. Sarcină de lucru la nivel frontal: Identifică, pe baza prezentărilor făcute de doi-trei colegi în faţa clasei, aspectele comune şi cele diferite din răspunsurile lor. Explică prezenţa perspectivelor diferite, având în vedere: ● experienţa de viaţă; ● experienţa de lectură. "Întâmplările care urmează s-au petrecut într-o altă lume. [...] Telefon exista, însă doar fix: un aparat mare, de obicei negru, de ebonită, cântărind vreo jumătate de kilogram, cu fir încolăcit sau împletit şi un cadran alb cu 10 cifre, peste care se rotea un altul negru, perforat, mişcător. Puneai degetul arătător în cercul unei cifre şi, când îl învârteai, revenea la loc cu un mic sunet de arc. Cadranul perforat se mişca de la stânga la dreapta până la un cârlig metalic, care-ţi oprea degetul, cifrele erau scrise de la dreapta la stânga, asemenea unui ceas invers. Era nostim să telefonezi, era ca o joacă: cercul lui 1 revenea repede la loc, al lui 5 mai greu, dar la 9 şi la 0, până roteai cadranul şi se-ntorcea, dura o veşnicie, mai ales dacă te grăbeai, suna ocupat şi trebuia să repeţi numărul. Fiecare apel era deci un du-te-vino de mişcări circulare, un balet diferit al mâinii şi cadranului, parcă ai fi vrut să aduci cifrele spre tine, dar ele-ţi scăpau şi zburau înapoi*. Unii oameni pretindeau că-şi pot da seama, din timpul de întoarcere a cadranului, ce număr se formează. Toate aparatele sunau la fel, ţârr! ţârrr! Telefon mobil nu exista: dacă un om pleca de lângă tine, n-aveai cum să ştii ce face, unde e, când se întoarce, de ce întârzie. Dacă aveai întâlnire cu cineva şi nu apărea, te uitai la ceas (cel de mână, un obiect important, care te plasa în rândul adulţilor) din ce în ce mai îngrijorat şi începeai să-ţi faci tot felul de gânduri. Iar el, întârziatul, n-avea cum să te anunţe şi-şi făcea gânduri despre gândurile tale. Copiii ştiau să-şi inventeze jocuri nemaipomenite din computerul pe care fiecare dintre noi îl are în creier. Asta avea un mare avantaj: nu se plictiseau, atâta timp cât aveau creierul în funcţiune. Televizoarele începuseră să fie un lucru obişnuit, dar erau alb-negru, şi numai unii şi le puteau permite. Noţiunea de internet nu exista, aşadar, nici cea de Google sau e-mail, iar computerele uriaşe, aparate fantastice, erau rezervate numai specialiştilor. Deşi toate aceste lucruri nu existau, deşi istoria nu menaja pe nimeni, exista totuşi omul, acelaşi dintotdeauna, cu dorinţele şi spaimele lui foarte asemănătoare cu ale noastre, ale celor care avem internet. Problemele personajelor din casa de pe Strada Maiakovski (fostă şi viitoare Sfântu Ioan), patru copii, patru adulţi şi patru bătrâni destul de tineri, pot fi înţelese fără efort şi de cei care, prinşi în plăcuţele capcane ale erei digitale, nu mai ştiu, de pildă, cum e să-ţi fie dor de cineva zile în şir şi să nu-i poţi da un telefon sau scrie un mesaj. * Sper că le-am făcut poftă celor care n-au telefonat niciodată astfel s-o facă. Orice aparat al trecutului este, în felul lui, ştiinţifico-fantastic." Ioana Pârvulescu, Inocenţii Observaţie: Pentru a facilita înţelegerea textului, în funcţie de nivelul achiziţiilor lingvistice ale elevului, precum şi de tipul de lectură vizat, profesorul poate: ● să propună exerciţii de prelectură, în vederea simplificării accesului la sensul cuvintelor subliniate; ● să adapteze textul dat, conform modelului prezentat în cadrul acestei secţiuni (v. pg. 26-27). CD: Formaţi grupe de câte patru-cinci elevi. Documentaţi-vă, culegând alte informaţii relevante, în funcţie de tema sugerată în fragmentul selectat din Inocenţii de Ioana Pârvulescu, şi anume Relaţia omului cu tehnologia comunicării. Realizaţi un portofoliu care să cuprindă: a) o prezentare multimedia a materialului realizat; b) o listă de opere literare din literatura română/maghiară/universală care abordează această temă, pe care le-aţi citit sau pe care aţi vrea să le citiţi; c) o schemă/hartă conceptuală care cuprinde aspectele semnificative ale evoluţiei tehnologice; d) alte materiale pe care le consideraţi relevante. Notă: activităţile de învăţare şi tipurile de exerciţii prezentate în Sugestiile metodologice se pot aplica şi în cazul învăţării on-line (sincron/asincron), utilizându-se, de exemplu, platformele Google Classroom, Microsoft Teams, Zoom, Showbie, www.wordwall.net, www.padlet.com , www.coggle.it , www.googleforms , www.quizizz.com etc. Notă: orele la dispoziţia profesorului (25% din totalul de ore alocate disciplinei) se vor utiliza pentru predarea diferenţiată (aducerea la nivelul lingvistic B1 a elevilor cu deficienţe de competenţă lingvistică/realizarea unor activităţi suplimentare pentru elevii capabili de performanţă). II. LISTĂ ORIENTATIVĂ DE OPERE/TEXTE RECOMANDATE Notă: Se pot folosi texte integrale/fragmente adaptate, având lungimea de maximum 250 - 300 de cuvinte, din texte nonliterare sau literare, aparţinând autorilor din lista orientativă, şi nu numai. În cazul în care lungimea va fi mai mare, textul va fi împărţit obligatoriu în fragmente şi va fi exploatat în etape. TEME OBLIGATORII
┌───────────────┬──────────────────────┐
│Literatura │Literatura universală:│
│română: │ │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │Eric E Schmitt, Oscar │
│ │şi tanti Roz │
│ │Sofi Oksanen, Vacile │
│ │lui Stalin │
│ │Meik Wiking, Hygge │
│ │Nicola Yoon, Absolut │
│ │tot │
│Tema: Stil de │Monty Lyman , │
│viaţă sănătos │Remarcabila viaţă a │
│Liliana │pielii │
│Corobca, │Stephen King , Doctor │
│Buburuza │Sleep │
│Nadia Comăneci,│Rosella Postorino, │
│Scrisori către │Degustătoarele │
│o tânără │Dean Karnazes , │
│gimnastă │Ultramaratonistul │
│Mihaela Bilic, │Renee McGregor, │
│Ronţăieli (ne) │Alimentaţia │
│vinovate │sportivilor amatori şi│
│ │de performanţă │
│ │Kathryn Erkine, Pasăre│
│ │cântătoare │
│ │Kate Atkinson, Viaţă │
│ │după viaţă │
│ │Holly Vorba, Acum sunt│
│ │normală? │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │ │
├───────────────┼──────────────────────┤
│Tema: │ │
│Tehnologiile în│Peter Brown, Insula │
│viaţa noastră │robotilor │
│Florin Iaru, │Chloe Delaume, │
│De-a wati │Locuiesc în televizor │
│ascunselea │Diana Graber, Copiii │
│Cristina │în era digitală │
│Hermeziu, Viaţa│David Kirkpatrick, │
│pe Facebook. │Efectul Facebook │
│Dau like, deci │Manfred Spitzer, │
│exist │Demenţa digitala. Cum │
│Florin Bică, │ne tulbura mintea │
│Online - A │noile tehnologii │
│treia planetă │Jamie Bartlett, Oameni│
│de la soare │vs Tehnologie │
│Mircea │Sophie Rigal-Goulard, │
│Cărtărescu, │15 zile fără internet │
│Pururi tânăr, │Jessica Park, Băiatul │
│înfăşurat în │de pe Facebook │
│pixeli │Herbert George Wells, │
│Ovidiu Scridon,│Maşina timpului │
│O lume de │Jules Verne, Călătorii│
│roboţi │extraordinare. │
│Florentina │Aventuri între ştiinţă│
│Mitrica, │şi literatură │
│Pierduţi │ │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │ │
├───────────────┼──────────────────────┤
│Tema: │ │
│Adolescenţi │ │
│printre cărţi │ │
│Raluca Poenaru,│ │
│Pericol │ │
│Ioana │Rachel Renne Russel, │
│Pârvulescu, │Însemnările unei │
│Inocenţii │puştoaice │
│Mircea Eliade, │Tommy Greenwald, Cum │
│Romanul │sa faci 1: Cum să faci│
│adolescentului │să nu citesti │
│miop │J.K. Rowling, Harry │
│Constantin │Potter şi piatra │
│Chiriţă, │filozofală │
│Cireşarii │Erik Emanuel Schmitt, │
│Tatiana │Otrava iubirii │
│Niculescu, │Fredrik Backman, │
│Nepovestitele │Scandalul │
│iubiri. 7 │Fredrik Backman, Noi │
│minibiografii │contra voastră │
│sentimentale │Sean Covey, Cele 7 │
│Marius Albert │obisnuinte ale │
│Neguţ, Cerberus│adolescentilor │
│Dan Lungu, │extraordinar de │
│Fetiţa care s-a│eficace. Ghidul │
│jucat de-a │fundamental pentru │
│Dumnezeu │succes al │
│Simona Popescu,│adolescentilor │
│Exuvii │Jeff Henigson, 1986. │
│Grigore │Povestea adevarata a │
│Bajenaru, │unui adolescent care │
│Cismigiu Et │aproape ca a salvat │
│Comp. │lumea │
│Carmen Firan, │Anna Frank, Jurnalul │
│Un vis ce fuge │Annei Frank │
│Mircea │Markus Zusak, Hoţul de│
│Cărtărescu, │cărţi │
│Florin scrie un│John Boyne, Băiatul cu│
│roman │pijamale în dungi │
│Ana Blandiana ,│Attila Bartis , │
│Ei merg pe role│Sfârşitul │
│Otilia │Gyorgy Dragomán, Rugul│
│Marchiş-Boloni,│William Golding, │
│Cartea │Împăratul muştelor │
│suferinţelor │Kim Ligett, Anul de │
│Geo Bogza, │graţie │
│Jurnal de │Delia Owens, Acolo │
│copilărie şi │unde cântă racii │
│adolescenţă │Cornelia Funke, Inimă │
│Gabriel │de cerneală │
│Liiceanu, │Rui Zink, Aşteptarea │
│Declaraţie de │ │
│iubire │ │
│Gabriel │ │
│Brebenar, │ │
│Jurnalul unui │ │
│cititor │ │
└───────────────┴──────────────────────┘
TEME FACULTATIVE:
┌───────────────┬──────────────────────┐
│ │Hiro Arikawa, │
│Tema: │Memoriile unui motan │
│Călătoriile │călător │
│Radu Tudoran, │Rickard Peck, Un an │
│Toate pânzele │haihui │
│sus! │Antoine de │
│Ioana │Saint-Exupery, Micul │
│Pârvulescu, │prinţ │
│Prevestirea │Miguel de Cervantes, │
│Ion Creangă, │Don Quijote de la │
│Povestea lui │Mancha │
│Harap-Alb │Ann Napolitano, Dragă │
│Mihail │Edward │
│Sadoveanu, │Jeanine Cummins, │
│Baltagul │Pământ American │
│Bogdan Matei, │Jonas Jonasson, │
│Europa în 80 de│Bărbatul de 100 de ani│
│zile │care a sărit pe │
│Martha Bibescu,│fereastră şi a │
│Jurnal berlinez│dispărut │
│‘38 │Edouard şi Mathilde │
│Mihail │Cortes, Cerere în │
│Sadoveanu, Hanu│călătorie │
│Ancuţei │Allen Carr, Gata cu │
│Dimitrie Ralet,│frica de avion! │
│Suvenire şi │Rainer Maria Rilke, │
│impresii de │Jurnal │
│călătorie │Gregory Rateau, Hoinar│
│ │prin România. Jurnalul│
│ │unui călător francez │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │ │
├───────────────┼──────────────────────┤
│Tema: Şcoala şi│ │
│educaţia │ │
│Radu │ │
│Paraschivescu, │ │
│Recviem vesel │ │
│pentru tata │ │
│Marin Sorescu, │ │
│La lecţie │Jonas Jonasson, │
│Liviu Rebreanu,│Analfabeta care ştia │
│Scara măgarilor│să socotească │
│I.L. Caragiale,│Elena Ferrante, │
│Un pedagog de │Prietena mea genială │
│şcoală nouă │Malala Yousafzai, │
│(varianta │Christina Lamb, Eu │
│adaptată) │sunt Malala │
│L. Caragiale, │Gyorgy Dragomán, │
│Lanţul │Regele alb │
│slăbiciunilor │ │
│(varianta │ │
│adaptată) │ │
│George Bacovia,│ │
│Liceu │ │
│Octavian Goga, │ │
│Dascălul, │ │
│Dăscăliţa │ │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │ │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │Sir David │
│ │Attenborough, O viaţă │
│ │pe planeta noastră. │
│ │Mărturia mea şi o │
│ │viziune pentru viitor │
│Tema: │Giuseppe D Anna, │
│Protejarea │Clarissa Corradin, 10 │
│mediului │idei care pot salva │
│Ana Blandiana, │planeta │
│Întâmplări din │Rosanne Parry, O │
│grădina mea │balenă în Sălbăticia │
│ │albastră │
│ │Rosanne Parry, │
│ │Povestea lupului │
│ │hoinar │
│ │V. Shukshin, Soarele, │
│ │bătrânul şi fata │
└───────────────┴──────────────────────┘
III. EVALUAREA COMPETENŢEI COMUNICATIVE Evaluarea competenţei comunicative generale a elevilor este un proces continuu, care ar trebui să se realizeze constant, pe tot parcursul procesului de însuşire a limbii române, astfel încât să se poată observa progresul. Acest obiectiv se poate asigura prin formularea unor sarcini concrete şi printr-o abordare integratoare. În evaluarea capacităţii elevilor de a produce mesajul oral, de pildă, se va urmări, în special, felul în care elevul utilizează, în exprimare, trăsăturile specifice limbii române vorbite, prin organizarea unor activităţi de producere orală similare celor în care este implicat vorbitorul în viaţa reală, dar şi prin sarcini de tipul celor după care se va realiza şi evaluarea finală. Astfel, se va asigura familiarizarea elevilor cu tipurile de exerciţii de la evaluarea finală, iar performanţele lor vor creşte semnificativ. Atenţie, în evaluarea finală nu se pot utiliza tipuri de exerciţii care nu au fost utilizate în predarea sau în evaluarea pe parcurs! Acest lucru este valabil indiferent de competenţa vizată! Etapa de pregătire a evaluării finale presupune realizarea unor activităţi comunicative prin care elevii vor fi familiarizaţi cu tema care va constitui conţinutul evaluării. Aceştia vor fi implicaţi şi în activităţi de documentare individuală sau de grup, astfel încât să-şi poată forma o imagine cât mai completă despre tema respectivă. De asemenea, se vor rezolva exerciţii lexicale sau gramaticale care pot veni în sprijinul obţinerii unor producţii orale/scrise cât mai bune pe tema dată. Profesorul trebuie să se asigure şi că elevii deţin suficiente informaţii (conţinuturi), despre temă, dar şi că ei stăpânesc toate mijloacele lingvistice necesare (gramatică şi vocabular). Un posibil scenariu pentru evaluarea producţiilor orale ale elevilor:
┌───────────┬────────────────────┬─────────────┬────────────┐
│Timp │Structură │Tip de │Abilităţi │
│ │ │discurs │verificate │
├───────────┼────────────────────┼─────────────┼────────────┤
│ │ │Discurs liber│Transmiterea│
│ │ │pe baza unor │de │
│ │ │întrebări │informaţii │
│ │ │generale │generale cu │
│ │Conversaţie de │despre │privire la │
│ │încălzire, cu │experienţele │tema propusă│
│ │profesorul │personale │pentru │
│ │ │legate de │discuţie şi │
│ │ │tema în │la │
│ │ │discuţie │experienţele│
│ │ │ │personale │
│ ├───────┬────────────┼─────────────┼────────────┤
│ │ │ │ │Construirea │
│ │ │ │Monolog │unui monolog│
│ │ │ │complex şi │pe baza unui│
│ │Sarcina│ │variat │suport │
│ │1 │Monolog │(discurs │vizual (4 - │
│ │ │ │descriptiv şi│6 imagini │
│ │ │ │argumentativ)│sugestive │
│ │ │ │ │legate de │
│Aproximativ│ │ │ │temă) │
│12-15 ├───────┼────────────┼─────────────┼────────────┤
│minute/ │ │ │ │Construirea │
│pereche │ │ │ │unui dialog │
│ │ │ │ │pe baza unei│
│ │ │ │ │situaţii │
│ │ │ │ │date │
│ │ │ │ │(planuri │
│ │ │ │ │pentru │
│ │ │ │ │timpul │
│ │ │ │ │liber, de │
│ │ │ │Dialog │exemplu: │
│ │Sarcina│Interacţiune│tematic │La teatru!);│
│ │2 │verbală (în │(discurs │Fiecare elev│
│ │ │perechi) │argumentativ │va avea │
│ │ │ │şi persuasiv)│rolul foarte│
│ │ │ │ │clar definit│
│ │ │ │ │şi va primi │
│ │ │ │ │câteva │
│ │ │ │ │puncte de │
│ │ │ │ │sprijin pe │
│ │ │ │ │care să le │
│ │ │ │ │atingă în │
│ │ │ │ │mod │
│ │ │ │ │obligatoriu.│
└───────────┴───────┴────────────┴─────────────┴────────────┘
Criterii de evaluare (propunere) ● CONŢINUT: adecvarea la temă, relevanţa informaţiilor aduse, respectarea funcţiilor comunicative; ● COMPLEXITATE ŞI ACURATEŢE: complexitatea vocabularului şi a structurilor folosite, acurateţea limbii; ● FLUENŢĂ ŞI COERENŢĂ: evidenţierea unui ritm corespunzător al vorbirii, organizarea logică a ideilor, utilizarea corespunzătoare a conectorilor şi a elementelor de structurare a discursului, fluiditatea ideilor etc.; ● EFICIENŢA COMUNICĂRII: realizarea interacţiunii, respectarea principiilor de comunicare (a solicita luarea cuvântului, a-şi aştepta rândul, a ceda cuvântul, a solicita/oferi clarificări suplimentare), adaptarea la registru, prezenţa elementelor paraverbale şi non-verbale. Notă: Pentru consultarea gratuită a modelelor standardizate de teste de limba română pentru vorbitorii nonnativi, organizate pe nivelurile A1-B2 din CECRL şi acreditate de ALTE (Asociaţia Testatorilor de Limbi din Europa), a se consulta site-ul Departamentului de limbă cultură şi civilizaţie românească de la Facultatea de Litere a Universităţii Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca: http://romaniandepartment.com/modele-de-evaluare-producţii-orale- si-scrise Atenţie! Aceste teste se pot utiliza şi pentru identificarea nivelului de competenţă lingvistică al elevilor. Metode de evaluare alternativă: ● Observarea sistematică (pe baza unei fişe de observare) ● Tema de lucru (în clasă, acasă) concepută în vederea evaluării ● Proiectul ● Chestionarul ● Autoevaluarea ● Portofoliul ● Fişe de auto/inter/evaluare Notă: Pentru creşterea gradului de obiectivitate în evaluarea producţiilor orale, se pot folosi, ca reper, instrumentele de evaluare publicate ca Anexe în vol. EVRO-P2: 173-354 (grile de evaluare generale/pe benzi; fişe de auto/inter/evaluare; scenarii de evaluare etc.), iar, pentru evaluarea producţiilor scrise, cele din volumul EVRO-P4. GRILĂ DE EVALUARE/AUTOEVALUARE A PORTOFOLIULUI Nume şi prenume elev: Clasa:
┌─────────────┬──────────┬───────┬───────┐
│Conţinut │Observaţii│Punctaj│Punctaj│
│ │ │maxim │acordat│
├─────────────┼──────────┼───────┼───────┤
│Realizarea │ │ │ │
│unui plan │ │ │ │
│coerent în │ │2 │ │
│organizarea │ │ │ │
│informaţiilor│ │ │ │
├─────────────┼──────────┼───────┼───────┤
│Punerea în │ │ │ │
│valoare a │ │ │ │
│documentelor/│ │2 │ │
│surselor de │ │ │ │
│informare │ │ │ │
├─────────────┼──────────┼───────┼───────┤
│Utilizarea │ │ │ │
│unui │ │ │ │
│vocabular/a │ │1 │ │
│unui registru│ │ │ │
│lingvistic │ │ │ │
│adecvat │ │ │ │
├─────────────┼──────────┼───────┼───────┤
│Respectarea │ │ │ │
│acurateţii │ │1 │ │
│gramaticale │ │ │ │
├─────────────┼──────────┼───────┼───────┤
│Formă │ │ │ │
│(materialul │ │ │ │
│multimedia) │ │ │ │
├─────────────┼──────────┼───────┼───────┤
│Respectarea │ │ │ │
│regulilor de │ │ │ │
│elaborare a │ │1 │ │
│materialului │ │ │ │
│multimedia │ │ │ │
├─────────────┼──────────┼───────┼───────┤
│Selectarea │ │ │ │
│adecvată a │ │1 │ │
│resurselor │ │ │ │
│multimedia │ │ │ │
├─────────────┼──────────┼───────┼───────┤
│Indicarea │ │ │ │
│surselor de │ │1 │ │
│informare │ │ │ │
├─────────────┼──────────┼───────┼───────┤
│Punct din │ │1 │ │
│oficiu │ │ │ │
└─────────────┴──────────┴───────┴───────┘
a) Referinţe ştiinţifice: 1. Cadrul european comun de referinţă pentru limbi. Învăţare. Predare. Evaluare, Diviziunea Politici lingvistice Strasbourg, traducere coordonată şi revizuită de G. Moldovanu, Tipografia Centrală, Chişinău, 2003. 2. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. The CEFR Companion Volume with New Descriptors, Strasbourg, Council of Europe, 2018, disponibil pe: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989. 3. Cadrul european pentru studiul literaturii în învăţământul secundar (LiFT-2 - Literary Framework for Teachers): http://ro.literaryframework.eu 4. Cadrul de referinţă al competenţelor pentru cultură democratică: https://ccd.intercultural.ro 5. CRED - Curriculum relevant, educaţie deschisă pentru toţi, parte integrantă a Strategiei Europa 2020. 6. MOLDOVAN, Victoria, POP, Liana, URICARU, Lucia, Nivel prag. Pentru învăţarea limbii române ca limbă străină, Strasbourg, Consiliul Europei, 2002. 7. PLATON, Elena, SONEA, Ioana, VASIU, Lavinia VÎLCU, Dina, Descrierea minimală a limbii române (A1, A2, B1, B2), Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2014, disponibil pe: www.video.elearning.ubbcluj.ro 8. PLATON, Elena, SONEA, Ioana, VÎLCU, Dina, Exerciţii audio (A1, A2, B1, B2, C1, C2). Româna ca limbă străină, Editura Efes, Cluj-Napoca, 2009. 9. PLATON, Elena, BURLACU, Diana Viorela, SONEA, Ioana Silvia (coordonatori), Procesul de predare-învăţare a limbii române ca limbă nematernă (RLNM) la ciclul liceal. RLNM: P3 - ciclul liceal, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2011, disponibil pe: www.video.elearning.ubbcluj.ro 10. PLATON, Elena, VÎLCU, Dina (coordonatori), Procesul de evaluare a limbii române ca limbă nematernă (RLNM) la ciclul liceal. RLNM: P6 - ciclul liceal, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2011, disponibil pe:www.video.elearning.ubbcluj.ro 11. PLATON, Elena (coord.), MANOLE, Veronica, VARGA, Cristina, LAZĂR, Andrei, Evaluarea competenţelor de comunicare orală în limba română - învăţământul secundar (EVRO - P2), Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2015. 12. PLATON, Elena (coord.), SONEA, Ioana, TARĂU, Ştefania, Evaluarea competenţelor de comunicare scrisă în limba română - învăţământul secundar (EVRO - P4), Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2015. 13. POP, Liana (coord.), Româna A1-B1 (Manual. Seria Autodidact), Editura Echinox, Cluj-Napoca, 2008; 14. Idem, Româna B2-C1 (Manual. Seria Autodidact), Editura Echinox, Cluj-Napoca, 2008; toate datele despre acest proiect, ca şi unităţile de învăţare sunt disponibile pe AutoDidact - Manuale 14. SONEA, Ioana, VASIU, Lavinia-Iunia, VÎLCU, Dina, Manual de limba română ca limbă străină. Nivelul B1, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021. 15. PLATON, Elena, ARIEŞAN, Antonela, BURLACU, Diana, Manual de limba română ca limbă străină. NivelulB2, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021 (sub tipar). 16. PLATON, Elena, Româna ca limbă străină (RLS). Elemente de metadidactică, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021. b) Linkuri utile: http://.video.elearning.ubbcluj.ro https://davebirss.com/storydice/ https://www.youtube.com/results?search_query=tedx+România www.romanianvoice.com https://humanitas.ro/humanitas/colecţii/biblioteca-virtuala https://respiro.ro/respiroteca/carti?gclid=CjwKCAjwx8iIBhBwEiwA2quaqxs5nKWuAsXJqMHhzk3Z-KqNrtfctQ0v-vqOOgO0VQreTCCjZ9sCpxoCbG0QAvD_BwE https://www.isjcta.ro/wp-content/uploads/2013/06/Cadrul-European-Comun-de-Referinta-pentru-limbi.pdf https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989. Grup de lucru: Membrii: Platon Elena - Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca Molnar Ştefania-Maria - Colegiul Naţional "Aprily Lajos" Braşov Kaitar Roxana Anca - Liceul Teologic Romano-Catolic "Ham Janos" Satu Mare Forgo Eva-Erika - Liceul Teoretic "Bolyai Farkas" Târgu-Mureş Bărbos Liana-Cecilia - Liceul Teoretic "Bathory Istvan" Cluj-Napoca Sturtzu Maria Lucreţia - Colegiul Naţional "Marton Aron" Miercurea Ciuc Szocs Imre - Liceul Teoretic "Bolyai Farkas" Târgu-Mureş Csabai Tunde - Liceul Teologic Romano-Catolic "Szent Laszlo" Oradea Gregorovici Corina-Delia - Liceul Reformat "Wesselenyi" Zalău Bajka Zsuzsa - Liceul Teoretic "Nagy Mozes" Târgu Secuiesc Cserei Gyongyver - Liceul Teoretic "Nagy Mozes" Târgu Secuiesc Maxim Andreia-Nicoleta - Colegiul Naţional "Moise Nicoară" Arad Membrii de drept: Georgescu Daniel - Ministerul Educaţiei Ceamă Corina - Ministerul Educaţiei Varadi Izabella-Eva - Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie Nistor Ciprian-Constantin - Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie Georgescu Roxana Irina - Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie Ciobanu Roxana-Ştefania - Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie Coordonator grup de lucru: Vârtic-Mayla Iuliana - Ministerul Educaţiei - DGMRP ANEXA 2 MINISTERUL EDUCAŢIEI Programa şcolară pentru disciplina Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maghiară - filiera tehnologică - ciclul inferior al liceului Clasa a IX-a Bucureşti 2021 NOTĂ DE PREZENTARE Programa şcolară destinată disciplinei Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maghiară-filiera tehnologică este realizată pe baza Planului-cadru de învăţământ şi alocă studiului disciplinei număr de trei ore, ca în cazul Limbii şi literaturii române ca limbă maternă. Fiind destinată, în mod special, vorbitorilor nonnativi, pentru care limba română este o limbă nematernă (RLNM), Programa reprezintă o noutate absolută pentru ciclul liceal. Ea introduce o abordare nouă, în spiritul politicilor lingvistice europene, şi este profund marcată de principiile care se respectă, la această oră, în didactica limbilor, în general. Pentru asigurarea coerenţei, atât pe orizontală, cât şi pe verticală, s-a urmărit racordarea ei la Cadrul european comun de referinţă pentru limbi (CECRL), cel mai important document elaborat de către Departamentul de politici lingvistice din cadrul Consiliului Europei. CECRL constituie o bază de referinţă comună, la care se raportează toate limbile în procesul de predare-învăţare-evaluare, fiindcă, aici, sunt descrise performanţele la care trebuie să ajungă un vorbitor nonnativ, în fiecare etapă a achiziţiei lingvistice. Actuala programă urmăreşte standardizarea întregului proces de predare-învăţare-evaluare a RLNM, în vederea obţinerii unor rezultate cât mai bune în achiziţia limbii române de către elevii nonnativi, într-un timp cât mai scurt. În acest scop, sunt respectate, îndeaproape, recomandările metodologice ale CECRL, care pun accentul nu doar pe o abordare comunicativ-funcţională în predarea limbilor, ci şi pe una acţională, în care elevul este considerat, în primul rând, un actor social, un membru al societăţii, care are de îndeplinit diferite sarcini (nu doar de natură strict comunicativă), într-o serie de circumstanţe date, într-un mediu specific, în cadrul unui domeniu particular de activitate. Pentru asigurarea unui control cât mai riguros al competenţelor care trebuie dezvoltate în această etapă, ne-am raportat la scalele cu descriptorii specifici nivelului de competenţă B1+ şi, parţial, nivelului B2, la care, teoretic, ar trebui să se situeze elevii maghiari la începutul ciclului liceal, ţinând cont de numărul de ore parcurs până la sfârşitul clasei a opta. Astfel, în stabilirea competenţelor generale, a competenţelor specifice, dar şi a activităţilor de învăţare şi a conţinuturilor, s-a avut în vedere, în principal, corelarea cu descriptorii din Companion Volume , suplimentul la CECRL, publicat în 2018. Am selectat acest document, întrucât el reprezintă cel mai nou ghid utilizat, pe plan internaţional, în elaborarea curriculelor pentru predarea unei limbi ca limbă nematernă sau ca limbă a doua. De asemenea, pentru o adaptare cât mai bună a acestor descriptori generali, valabili pentru toate limbile, la specificul limbii române, am utilizat Descrierea minimală a limbii române, elaborată şi publicată deja pentru nivelurile A1, A2, B1, B2. După cum se va vedea mai jos, noutatea tabloului propus în această programă constă în acordarea unui spaţiu semnificativ, de sine stătător, competenţei de interacţiune orală şi scrisă, ca şi introducerea competenţei de mediere în context plurilingv şi pluricultural, având în vedere situaţia specifică de predare a RLNM. Totodată, s-a urmărit şi asigurarea continuităţii faţă de programa de specialitate pentru clasele V- VIII, destinată elevilor maghiari. Noua Programă, pentru primul an de liceu, urmăreşte şi ea să impună acelaşi traseu, pragmatic şi aplicativ, în desfăşurarea demersului didactic, valorificând ceea ce au achiziţionat elevii, până în acest moment, şi continuând, în mod firesc, obiectivele stabilite anterior. Nu în ultimul rând, s-a avut în vedere un principiu fundamental în didactica limbilor, cuprins şi printre recomandările proiectului CRED, şi anume centrarea întregului proces educativ pe elev. Această perspectivă impune promovarea unui curriculum flexibil, care să permită diversificarea şi adaptarea situaţiilor de învăţare la caracteristicile de vârstă ale elevilor, la stilurile de învăţare, la nevoile, interesele şi aptitudinile acestora, respectându-se diversitatea etnoculturală, lingvistică, religioasă etc. În egală măsură, s-a ţinut cont de rezultatele învăţării, care trebuie să aibă un impact major asupra muncii de proiectare, implementare şi evaluare a curriculumului. Numai în funcţie de performanţele aşteptate la finele acestei etape, se pot construi parcursuri de învăţare diferenţiate, implementându-se nişte demersuri explicite pentru personalizarea traseului didactic, drept garanţie a egalităţii de şanse. Structura programei şcolare pentru disciplina Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maghiară - filiera tehnologică, ciclul inferior al liceului, clasa a IX-a - include, după Nota de prezentare: I. Competenţele generale, care indică cele patru direcţii fundamentale din paradigma actuală a procesului de predare-învăţare-evaluare a unei limbi de către vorbitorii nonnativi, prevăzute în Companion Volume: 1. receptarea mesajului oral şi scris, în diferite situaţii de comunicare; 2. producerea orală şi scrisă; 3. interacţiunea orală şi scrisă; 4. medierea culturală în context plurilingv şi pluricultural. II. Competenţe specifice, cu exemple de activităţi de învăţare, care decurg, logic, din competenţele generale, specificând obiectivele de îndeplinit, respectiv rezultatele la care trebuie să ajungă elevul la sfârşitul clasei a IX-a. III. Conţinuturi, care vin în sprijinul formării şi al dezvoltării competenţelor specifice şi generale. IV. Sugestii metodologice, reprezentând un suport real pentru profesorul care va trebui să parcurgă direcţiile propuse, în vederea sprijinirii procesului de formare/dezvoltare a competenţelor vizate. Este de dorit ca, în paralel cu aceste sugestii şi în completarea lor, să se realizeze o selectare riguroasă a materialelor suport de către profesori, precum şi a celor mai eficiente metode de predare, care să asigure o însuşire cât mai rapidă şi mai eficientă a limbii şi a literaturii române de către elevii maghiari. COMPETENŢE GENERALE 1. Receptarea mesajului oral şi scris, în diferite situaţii de comunicare 2. Producerea mesajului oral şi scris, în diferite situaţii de comunicare 3. Interacţiunea orală şi scrisă 4. Medierea culturală în context plurilingv şi pluricultural CLASA a IX-a. COMPETENŢE SPECIFICE ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 1. Receptarea mesajului oral şi scris, în diferite situaţii de comunicare 1.1. Înţelegerea globală a mesajului oral sau scris, formulat într-un limbaj standard, pe teme familiare: ● identificarea contextului în care are loc comunicarea în mesajul audiat/citit; ● selectarea informaţiilor necesare pentru formarea imaginii de ansamblu asupra textului; ● stabilirea unor relaţii între mesajul textului şi experienţa sau cunoştinţele anterioare ale receptorului; ● înţelegerea ideilor principale dintr-un mesaj formulat într-un limbaj standard, pe teme familiare; ● diferenţierea informaţiilor generale de cele specifice; ● ierarhizarea informaţiilor dintr-un text, în funcţie de relevanţa acestora. 1.2. Identificarea informaţiilor de detaliu dintr-un mesaj oral sau scris: ● recunoaşterea şi interpretarea unităţilor fonologice, lexicale sau sintactice; ● selectarea cuvintelor dintr-un text audiat sau scris, care se referă la aceeaşi arie tematică (de exemplu: familie, sănătate, tehnologie etc.); ● identificarea unor informaţii de detaliu, de exemplu, cu privire la locul, timpul sau la cauzele desfăşurării unor evenimente; ● parcurgerea rapidă a unui text pentru localizarea unor informaţii de care are absolută nevoie; ● evidenţierea elementelor cu ajutorul cărora se asigură coeziunea şi coerenţa discursului (de exemplu, conectorii pentru exprimarea ipotezei, a concluziei, a punctului de referinţă, a excepţiei etc.). 1.3. Sesizarea atitudinii şi a opiniei vorbitorului faţă de mesajul oral sau scris: ● înţelegerea mesajelor pe teme familiare, identificând atitudinea vorbitorului pe baza limbajului para- şi nonverbal (intonaţie, ritmul vorbirii, registrul vocii, registrul lingvistic utilizat, limbajul mimico-gestual etc.); ● recunoaşterea surselor umorului, ale ironiei etc., într-un discurs pe teme cotidiene; ● identificarea structurilor discursive de diferenţiere între cauză şi efect, pro şi contra etc. 1.4. Recunoaşterea registrului în care este formulat mesajul oral sau scris: ● identificarea elementelor specifice registrului lingvistic în care este formulat mesajul oral sau scris ( formal/informal; politicos/nepoliticos; colocvial/cult, popular, regional); ● recunoaşterea unităţilor fonologice, lexicale, morfologice sau sintactice. 1.5. Realizarea lecturii ca activitate autonomă/independentă: ● adaptarea modului de lectură la diferite tipuri de text literar/noliterar; ● parcurgerea rapidă a unor texte factuale clare din reviste, broşuri sau de pe Internet, pentru a sesiza care este subiectul tratat şi pentru a decide dacă informaţiile îi sunt utile sau nu; ● înţelegerea punctelor esenţiale din texte cu un fir narativ clar, scrise într-un limbaj direct, neelaborat; ● dobândirea unui anumit grad de autonomie în lectură, cu folosirea adecvată a dicţionarului şi a altor elemente de sprijin. 2. Producerea mesajului oral şi scris, în diferite situaţii de comunicare 2.1. Susţinerea unui monolog: descrierea experienţelor, oferirea de informaţii, argumentarea unui punct de vedere, pe o temă familiară: ● descrierea experienţelor: - prezentarea clară, detaliată, a unor subiecte variate, legate de domeniul propriu de interes, prin evidenţierea semnificaţiei personale a evenimentului sau a experienţei descrise; – exprimarea şi explicarea clară a sentimentelor şi a reacţiilor provocate de diferite evenimente şi experienţe; – relatarea, în ordine cronologică, a unor întГmplări simple (reale sau fictive). ● oferirea de informaţii: - transmiterea unor informaţii clare/detaliate, pe teme familiare; explicarea unor proceduri; – formularea unor instrucţiuni detaliate. ● argumentarea unui punct de vedere: - formularea de argumente, contraargumente şi explicaţii scurte, referitoare la diferite: acţiuni personale, planuri, opinii, subiecte cotidiene etc., folosind un limbaj relativ simplu; – formularea unor argumente clare, cu o structură logică, pertinentă, susţinând ideile prin exemple relevante. 2.2. Susţinerea unui discurs public: anunţul şi expunerea adresate unui auditoriu: ● formularea de anunţuri clare, fluente şi spontane, pe teme/despre evenimente cotidiene; ● susţinerea unei prezentări simple, pregătite în prealabil, pe o temă familiară, subliniind asemănările şi diferenţele (de exemplu, între: planuri de viaţă/viitor, produse, ţări, regiuni etc.); ● susţinerea unei expuneri clare, pregătite în prealabil, formulând argumente în sprijinul sau împotriva unui anumit punct de vedere, marcând avantajele şi dezavantajele diferitelor opţiuni; ● formularea de răspunsuri la întrebările adresate, cu posibilitatea de a solicita lămuriri. 2.3. Producerea unui text scris: scrierea creativă (relatarea unor experienţe) şi redactarea de eseuri sau rapoarte pe teme familiare: ● redactarea unor descrieri clare şi detaliate, pe teme variate, din domenii familiare sau legate de experienţele de lectură; ● marcarea precisă a secvenţelor cronologice dintr-un text narativ; ● scrierea unei cronici/recenzii simple pentru un film, un program TV sau o carte, cu utilizarea unui limbaj relativ simplu; ● scrierea unui eseu pe o temă actuală, de interes personal sau legată de experienţele de lectură, utilizând un limbaj simplu; ● scrierea unor eseuri/rapoarte scurte, pe teme familiare sau legate de experienţele de lectură; ● sintetizarea unor informaţii şi a unor argumente, provenite din diferite surse, în vederea redactării de eseuri/rapoarte. 2.4. Utilizarea strategiilor de producere orală şi scrisă: ● planificarea mesajului oral sau scris, în acord cu scopul şi cu contextul comunicării; ● utilizarea strategiilor compensatorii în diferite situaţii de comunicare; ● monitorizarea atentă în vederea remedierii propriului mesaj. 3. Interacţiunea orală şi scrisă 3.1. Participarea la interacţiuni orale, în situaţii cotidiene de viaţă sau pornind de la textele citite: ● participarea la conversaţii informale şi formale, în diferite situaţii de comunicare; ● cooperarea centrată pe obiective precise, în diverse contexte; ● obţinerea de bunuri şi servicii, în cele mai frecvente situaţii de comunicare cotidiană; ● implicarea într-un schimb de informaţii, cu diferite tipuri de interlocutori, pe teme dintre cele mai uzuale; ● acordarea/luarea unui interviu, pe diverse teme din sfera de interes personal şi/sau educaţional; ● utilizarea sistemului de telecomunicaţii pentru o comunicare eficientă în domeniul personal şi educaţional. 3.2. Participarea la interacţiuni scrise, în situaţii cotidiene de viaţă sau pornind de la textele citite: ● elaborarea unor note şi mesaje, completarea de formulare necesare în diferite situaţii de comunicare cotidiană; ● redactarea corespondenţei tradiţionale şi on-line, pe teme de interes personal sau din domeniul educaţional; ● realizarea interacţiunii scrise în mediul virtual/on-line, respectându-se registrul adecvat şi etica redactării. 3.3. Utilizarea strategiilor de interacţiune orală şi scrisă: ● solicitarea şi preluarea cuvântului într-o conversaţie în perechi sau în grup; ● utilizarea strategiilor de cooperare în diverse situaţii de comunicare; ● clarificarea mesajului, în funcţie de sesizarea neînţelegerii/a înţelegerii greşite a mesajului sau la solicitarea interlocutorului. 4. Medierea culturală în context plurilingv şi pluricultural 4.1. Facilitarea înţelegerii mesajului global şi a unor informaţii cu caracter general, legate de situaţii concrete de viaţă sau desprinse din textele citite/audiate, prin realizarea unor prezentări orale/scrise: ● formularea/reformularea ideii centrale dintr-un text audiat sau scris pentru înlesnirea înţelegerii mesajului global; ● prezentarea contextului în care are loc comunicarea în textul audiat sau scris pentru favorizarea înţelegerii mesajului global; ● transformarea unui text complex într-un text simplu, pentru facilitarea înţelegerii lui de către alţi vorbitori, de exemplu rezumarea unei text narativ, a unei discuţii, a unui documentar TV, a unui interviu; ● reformularea simplificată a unor informaţii generale legate de timp, spaţiu, direcţii de deplasare, instrucţiuni de utilizare a unor obiecte, prospecte; ● explicitarea paşilor de urmat în realizarea unui experiment, a unui proiect şcolar sau în organizarea unui eveniment; ● verbalizarea unor scheme, grafice, hărţi conceptuale etc. în vederea asigurării accesului la sens. 4.2. Stabilirea unor legături între experienţa de lectură şi experienţa de viaţă pentru clarificarea propriilor principii şi valori: ● identificarea, în operele citite, vizionate sau audiate, a unor experienţe, sentimente, valori şi atitudini comune cu cele personale; ● corelarea unor valori transmise de personaje din filme artistice/spectacole de teatru etc. cu valori importante pentru elev şi/sau cu cele universal-umane; ● verbalizarea unei reacţii de empatie faţă de sentimentele sau stările unei persoane/unui personaj. 4.3. Valorificarea valenţelor cultural-identitare ale limbii în diverse contexte: ● exprimarea unei opinii personale faţă de texte, din literatura română, maghiară sau universală, definitorii pentru construirea identităţii, bazate pe toleranţă şi respect, atât la la nivelul conţinutului, cât şi al limbajului; ● elaborarea de documente pentru portofoliul lingvistic personal, relevante pentru conceptul de identitate culturală, în dimensiunea sa lingvistică. 4.4. Facilitarea comunicării în contexte care actualizează puncte de vedere divergente urmărindu- se asigurarea consensului: ● exprimarea adecvată a propriului punct de vedere într-o situaţie de divergenţă, în vederea obţinerii unui compromis/a unui acord; ● formularea unor argumente convingătoare, pe un ton corespunzător, în dialoguri derulate în diferite spaţii publice: magazine, restaurante, cinema, teatru etc.; ● rezolvarea unor dezacorduri apărute în interacţiuni cotidiene (la şcoală, în familie, în cercul de prieteni etc.). 4.5. Manifestarea sensibilităţii, a toleranţei şi a respectului faţă de diversitatea culturală: ● Organizarea unor jocuri de rol, dezbateri pornind de la exemple de bună practică, legate de acceptarea diversităţii lingvistice şi culturale şi de cultivarea ideii de toleranţă şi respect reciproc; ● elaborarea unui raport de documentare pentru un proiect pe teme culturale, care valorifică ideea de diversitate culturală. CONŢINUTURI Domeniile de conţinut vor fi abordate tematic, urmărindu-se formarea competenţelor generale şi specifice. Sunt propuse trei teme obligatorii pentru clasa a IX-a. ● Stil de viaţă sănătos ● Tehnologiile în viaţa noastră ● Adolescenţi printre cărţi
┌───────────────────┬──────────────────┐
│Domenii de conţinut│ │
│/ Competenţa │Conţinuturi │
│specifică │ │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Tema 1. Stil de │
│ │viaţă sănătos │
│ │(sănătatea, │
│ │alimentaţia, │
│ │sportul etc.): │
│ │Tema 2. │
│ │Tehnologiile în │
│ │viaţa noastră │
│ │Tema 3. │
│ │Adolescenţi │
│ │printre cărţi │
│ │Identificarea │
│ │informaţiilor de │
│ │ansamblu în: │
│ │Tema 1: reportaje/│
│ │interviuri/ │
│ │rapoarte/texte │
│ │informative/ │
│ │multimodale despre│
│ │stilul de viaţă │
│ │sănătos/nesănătos/│
│ │despre diferite │
│ │probleme medicale/│
│ │despre sport şi │
│ │sportivi/despre │
│ │alimentaţie; │
│ │Tema 2: emisiuni │
│ │TV/bloguri/pagini │
│ │web etc. despre │
│ │tehnologie/mass- │
│ │media/reţele de │
│ │socializare; │
│ │Tema 3: eseuri/ │
│ │interviuri cu │
│ │scriitori/recenzii│
│ │de carte/cronici │
│ │de filme/ │
│ │spectacole de │
│ │teatru despre │
│ │adolescenţă/despre│
│ │lectură. │
│ │Înţelegerea │
│ │ideilor principale│
│ │din: │
│ │Tema 1: prezentări│
│ │cu caracter │
│ │publicitar, │
│ │reclame, │
│ │regulamente, │
│ │emisiuni radio/tv,│
│ │articole, │
│ │podcasturi, având │
│ │ca temă stilul de │
│ │viaţă sănătos, │
│ │problemele │
│ │medicale/sportul, │
│ │sportivii/ │
│ │alimentaţia; │
│ │Tema 2: articole, │
│ │podcasturi, │
│ │interviuri, │
│ │bloguri, anunţuri,│
│ │având ca temă │
│ │tehnologiile; │
│ │instrucţiuni │
│ │pentru utilizarea │
│ │gadgeturi-lor, a │
│ │aplicaţiilor şi a │
│ │platformelor, a │
│ │reţelelor de │
│ │socializare; │
│ │Tema 3: postări pe│
│ │site-uri, │
│ │platforme dedicate│
│ │adolescenţilor, │
│ │teste de │
│ │personalitate, │
│ │emisiuni radio-tv,│
│ │texte literare/ │
│ │nonliterare, având│
│ │ca temă │
│ │adolescenţa şi/sau│
│ │lectura. │
│ │Selectarea │
│ │informaţiilor │
│ │esenţiale din: │
│ │Tema 1: │
│ │regulamente, │
│ │instrucţiuni, │
│ │ştiri, articole, │
│ │etichete, reţete, │
│ │prospecte, │
│ │documente medicale│
│ │(scrisori │
│ │medicale, scutiri,│
│ │scheme de │
│ │tratament, │
│ │buletine de │
│ │analize medicale, │
│ │recomandări etc.);│
│ │Tema 2: pagini │
│ │web, site-uri, │
│ │aplicaţii şi │
│ │platforme, │
│ │articole în mass- │
│ │media şi pe │
│ │reţelele de │
│ │socializare; │
│ │Tema 3: bloguri, │
│ │vloguri, │
│ │e-book-uri pentru │
│ │adolescenţi, │
│ │articole, │
│ │interviuri cu │
│ │scriitori, romane │
│ │grafice. │
│ │Identificarea │
│ │ariilor semantice │
│ │din: │
│ │Tema 1: reclame, │
│ │broşuri, articole,│
│ │podcasturi, │
│ │interviuri, având │
│ │ca temă un stil de│
│ │viaţă sănătos; │
│ │Tema 2: emisiuni │
│ │radio/tv, bloguri,│
│ │vloguri, articole,│
│ │având ca temă │
│ │tehnologiile/ │
│ │mass-media/ │
│ │reţelele de │
│ │socializare; │
│ │Tema 3: articole, │
│ │prezentări, │
│ │discursuri │
│ │publice, │
│ │interviuri, cărţi,│
│ │reportaje, │
│ │reviste, având ca │
│ │temă adolescenţa │
│ │şi/sau lectura. │
│ │Identificarea unor│
│ │informaţii de │
│ │detaliu în: │
│ │Tema 1: prezentări│
│ │cu caracter │
│ │publicitar, │
│ │reclame, │
│ │regulamente, │
│ │emisiuni, │
│ │articole, │
│ │podcasturi, având │
│ │ca temă stilul de │
│ │viaţă sănătos/ │
│ │problemele │
│ │medicale/ │
│ │sportul,sportivii/│
│ │alimentaţia; │
│ │Tema 2: articole, │
│ │podcasturi, │
│ │interviuri, │
│ │bloguri, vloguri, │
│ │conversaţii, │
│ │anunţuri, având ca│
│ │temă tehnologiile,│
│ │instrucţiuni │
│ │pentru utilizarea │
│ │gadgeturi-lor, a │
│ │aplicaţiilor şi a │
│ │platformelor; │
│ │Tema 3: postări pe│
│ │site-uri, │
│ │platforme dedicate│
│ │adolescenţilor, │
│ │teste de │
│ │personalitate, │
│ │emisiuni radio-tv,│
│ │texte literare/ │
│ │nonliterare, având│
│ │ca temă │
│ │adolescenţa şi/sau│
│ │lectura. │
│ │Localizarea unor │
│ │informaţii absolut│
│ │necesare în: │
│ │Tema 1: articole, │
│ │note, mesaje, │
│ │anunţuri, reclame,│
│ │broşuri, ghiduri, │
│ │pliante pe tema │
│ │stilului de viaţă │
│ │sănătos/a │
│ │sportului/a │
│ │problemelor │
│RECEPTAREA ORALA ŞI│medicale/a │
│SCRISĂ │alimentaţiei; │
│1.1. Înţelegerea │Tema 2: opinii şi │
│globală a mesajului│comentarii online,│
│oral sau scris, │anunţuri, reclame,│
│formulat într-un │broşuri, pliante, │
│limbaj standard, pe│emisiuni radio-tv │
│teme familiare │pe tema │
│1.2. Identificarea │tehnologiilor; │
│informaţiilor de │Tema 3: │
│detaliu dintr- un │conversaţii │
│mesaj oral sau │informale şi │
│scris │formale, recenzii │
│1.3. Sesizarea │de carte, opinii, │
│atitudinii şi a │interviuri, │
│opiniei │articole, │
│vorbitorului faţă │reportaje, │
│de mesajul oral sau│comentarii, opinii│
│scris │online, │
│Recunoaşterea │corespondenţă │
│registrului în care│(informală şi │
│este formulat │formală/ │
│mesajul oral sau │tradiţională şi │
│scris │electronică) pe │
│1.4. Recunoaşterea │tema adolescenţei │
│registrului în care│şi/sau a lecturii.│
│este formulat │Identificarea │
│mesajul oral sau │atitudinii │
│scris │vorbitorului, pe │
│1.5. Realizarea │baza limbajului │
│lecturii ca │para- şi nonverbal│
│activitate autonomă│în: │
│/ independentă │Tema 1: texte │
│ │narative, │
│ │argumentative, │
│ │opinii, articole, │
│ │recenzii, │
│ │interviuri, având │
│ │ca temă stilul de │
│ │viaţă sănătos/ │
│ │nesănătos/ │
│ │problemele │
│ │medicale/sportul │
│ │şi sportivii/ │
│ │alimentaţia; │
│ │Tema 2: reportaje,│
│ │interviuri, │
│ │opinii, │
│ │recomandări, │
│ │descrieri, texte │
│ │publicitare, │
│ │mesaje de pe │
│ │reţele de │
│ │socializare, având│
│ │ca temă │
│ │tehnologiile// │
│ │mass-media/ │
│ │reţelele de │
│ │socializare; │
│ │Tema 3: emisiuni │
│ │radio-tv, │
│ │discursuri │
│ │motivaţionale, │
│ │interviuri, │
│ │corespondenţă, │
│ │având ca temă │
│ │adolescenţa şi/sau│
│ │lectura. │
│ │Recunoaşterea │
│ │surselor umorului,│
│ │ale ironiei etc. │
│ │în: │
│ │Tema 1: emisiuni │
│ │de divertisment, │
│ │comedii, texte │
│ │umoristice, glume,│
│ │texte pentru │
│ │stand-up comedy pe│
│ │tema stilului de │
│ │viaţă sănătos/ │
│ │nesănătos/a │
│ │problemelor │
│ │medicale/a │
│ │sportului/a │
│ │alimentaţiei; Tema│
│ │2: reclame, │
│ │postări online, │
│ │bloguri, texte │
│ │pentru reţele de │
│ │socializare, având│
│ │ca temă │
│ │tehnologiile/ │
│ │mass-media/ │
│ │reţelele de │
│ │socializare; │
│ │Tema 3: texte │
│ │narative, │
│ │articole, emisiuni│
│ │radio-tv, │
│ │interviuri, │
│ │bancuri, glume, │
│ │emisiuni de │
│ │divertisment, │
│ │texte umoristice, │
│ │pamflete, │
│ │descrieri, │
│ │portrete │
│ │caricaturale, │
│ │bloguri, având ca │
│ │temă adolescenţa │
│ │şi/sau lectura. │
│ │Identificarea │
│ │registrului │
│ │lingvistic în care│
│ │este formulat │
│ │mesajul (formal/ │
│ │informal; │
│ │politicos/ │
│ │nepoliticos; │
│ │colocvial/cult, │
│ │popular) în: │
│ │Tema 1: emisiuni, │
│ │articole, bloguri,│
│ │vloguri, │
│ │podcasturi, │
│ │reclame, având ca │
│ │temă stilul de │
│ │viaţă sănătos/ │
│ │nesănătos/ sportul│
│ │şi sportivii/ │
│ │alimentaţia; Tema │
│ │2: interviuri, │
│ │emisiuni radio-tv,│
│ │articole, oferte, │
│ │având ca temă │
│ │tehnologiile/ │
│ │mass-media/ │
│ │reţelele de │
│ │socializare; │
│ │Tema 3: │
│ │interviuri, │
│ │emisiuni radio-tv,│
│ │reviste, texte │
│ │literare/ │
│ │nonliterare pe │
│ │tema adolescenţei │
│ │şi/sau a lecturii.│
│ │Adaptarea modului │
│ │de lectură la │
│ │diferite tipuri de│
│ │text literar/ │
│ │nonliterar: │
│ │Tema 1: prospecte,│
│ │programe, bloguri,│
│ │texte informative,│
│ │ghiduri, având ca │
│ │temă stilul de │
│ │viaţă sănătos/ │
│ │nesănătos/ │
│ │problemele │
│ │medicale/sportul │
│ │şi sportivii/ │
│ │alimentaţia; │
│ │Tema 2: │
│ │instrucţiuni, │
│ │bloguri, texte │
│ │preluate din │
│ │mass-media, │
│ │interviuri, │
│ │oferte, reclame, │
│ │având ca temă │
│ │tehnologiile; │
│ │Tema 3: texte │
│ │literare/ │
│ │nonliterare, │
│ │narative/ │
│ │descriptive/ │
│ │argumentative/ │
│ │multimodale, │
│ │rapoarte, eseuri, │
│ │interviuri, │
│ │articole, opinii, │
│ │e-mail-uri, │
│ │biografii, având │
│ │ca temă │
│ │adolescenţa şi/sau│
│ │lectura. │
│ │Lectura autonomă │
│ │cu folosirea │
│ │adecvată a │
│ │dicţionarului şi a│
│ │altor elemente de │
│ │sprijin a unor: │
│ │Tema 1: articole, │
│ │ghiduri, sondaje │
│ │de opinie, │
│ │interviuri, │
│ │reportaje, │
│ │broşuri, având ca │
│ │temă stilul de │
│ │viaţă sănătos/ │
│ │nesănătos/ │
│ │problemele │
│ │medicale/sportul │
│ │şi sportivii/ │
│ │alimentaţia; │
│ │Tema 2: texte │
│ │publicitare/ │
│ │broşuri, texte │
│ │expozitive şi │
│ │descriptive, │
│ │narative, │
│ │argumentative │
│ │simple, sondaje de│
│ │opinie, broşuri, │
│ │instrucţiuni, │
│ │interviuri, │
│ │comentarii online,│
│ │având ca temă │
│ │tehnologiile/mass-│
│ │media/reţelele de │
│ │socializare; │
│ │Tema 3: t exte │
│ │literare/ │
│ │nonliterare, │
│ │conversaţii, │
│ │interviuri, având │
│ │ca temă │
│ │adolescenţa. │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Descrierea │
│ │experienţelor │
│ │Tema 1: │
│ │prezentarea unor │
│ │probleme medicale/│
│ │stări fizice │
│ │(simptome/dureri │
│ │etc.)/a sportului/│
│ │sportivului │
│ │preferat/a unei │
│ │competiţii │
│ │sportive/a unei │
│ │experienţe │
│ │culinare; │
│ │Tema 2: │
│ │prezentarea unui │
│ │gadget, a unei │
│ │pagini web, a unui│
│ │site, a unei │
│ │experienţe │
│ │dobândite prin │
│ │utilizarea │
│ │diferitelor │
│ │aplicaţii/ │
│ │platforme/reţele │
│ │de socializare │
│ │etc. ; │
│ │Tema 3: │
│ │prezentarea unor │
│ │persoane/ │
│ │evenimente │
│ │importante din │
│ │viaţa │
│ │adolescenţilor │
│ │etc. │
│ │Descrierea orală a│
│ │unor activităţi, │
│ │obiceiuri │
│ │cotidiene │
│ │Tema 1: descrierea│
│ │unor obiceiuri │
│ │culinare sănătoase│
│ │/nesănătoase; │
│ │prezentarea │
│ │programului │
│ │sportiv zilnic │
│ │etc.; │
│ │Tema 2: │
│ │prezentarea │
│ │activităţilor │
│ │desfăşurate pe │
│ │diferite platforme│
│ │şi reţele de │
│ │socializare etc.; │
│ │Tema 3: │
│ │prezentarea │
│ │programului zilnic│
│ │al unui adolescent│
│ │/a activităţilor │
│ │preferate/evitate │
│ │de adolescenţi/a │
│ │obiceiurilor │
│ │legate de lectură │
│ │etc. │
│ │Naraţiune orală │
│ │Tema 1: relatarea │
│ │unui eveniment │
│ │sportiv/culinar, a│
│ │unei întâmplări │
│ │petrecute pe │
│ │terenul de sport/ │
│ │la medic/într-un │
│ │restaurant/pe │
│ │parcursul unei │
│ │activităţi de timp│
│ │liber etc.; │
│ │Tema 2: relatarea │
│ │unei întâmplări │
│ │petrecute în │
│ │timpul │
│ │achiziţionării │
│ │unui gadget/în │
│ │timpul utilizării │
│ │unor platforme/ │
│ │aplicaţii sau al │
│ │folosirii │
│ │reţelelor de │
│ │socializare etc.; │
│ │Tema 3: redarea │
│ │unor întâmplări │
│ │reale in perioada │
│ │adolescenţei/a │
│ │unor evenimente/ │
│ │întâmplări │
│ │dintr-un text │
│ │narativ etc. │
│ │Explicarea unor │
│ │proceduri, a unor │
│ │instrucţiuni Tema │
│ │1: oferirea unor │
│ │explicaţii legate │
│ │de regulamentul │
│ │unei săli de │
│ │sport, al unui │
│ │concurs, al unui │
│ │proiect/reţete │
│ │culinare/ │
│ │recomandări pentru│
│ │diferite diete │
│ │etc.; │
│ │Tema 2: explicarea│
│ │modului de │
│ │utilizare a unor │
│ │gadgeturi: │
│ │smartphone, │
│ │mini-boxă │
│ │bluetooth │
│ │portabilă, │
│ │încărcătorul auto │
│ │dual USB, becurile│
│ │smart cu │
│ │conectivitate │
│ │wireless, │
│ │telecomandă │
│ │universală, ceas │
│ │Smart, căşti │
│ │bluetooth, dronă, │
│ │GPS; oferirea unor│
│ │sfaturi/ │
│ │instrucţiuni │
│ │pentru a descărca │
│ │o aplicaţie/a │
│ │deschide un cont/a│
│ │deconstrui │
│ │mesajele/a bloca │
│ │persoanele │
│ │nedorite/a utiliza│
│ │setările de │
│ │confidenţialitate │
│ │etc.; │
│ │Tema 3: oferirea │
│ │unor sfaturi/ │
│ │instrucţiuni │
│ │pentru părinţi/ │
│ │bunici/prieteni │
│ │etc., cu privire │
│ │la procedura de a │
│ │comanda o carte │
│ │online/a ambala o │
│ │carte-cadou etc. │
│ │Argumentare orală │
│ │Tema 1: │
│ │prezentarea │
│ │beneficiilor │
│ │practicării unui │
│ │sport, a │
│ │avantajelor/a │
│ │dezavantajelor │
│ │consumului de │
│ │hrană sănătoasă/ │
│ │fast-food; │
│ │argumentarea │
│ │necesităţii de a │
│ │merge regulat la │
│ │medic (la │
│ │stomatolog/ │
│ │dermatolog etc.); │
│ │Tema 2: │
│ │prezentarea │
│ │avantajelor şi a │
│ │dezavantajelor │
│ │socializării faţă │
│ │în faţă sau online│
│ │/ale E-book-ului │
│ │sau ale cărţii │
│ │tipărite/ale │
│ │tehnologiei/ale │
│ │mass-mediei/ale │
│ │reţelelor de │
│ │socializare etc.; │
│ │Tema 3: │
│ │prezentarea │
│ │preocupărilor │
│ │specifice vârstei │
│ │adolescenţei │
│ │Formulare de │
│ │anunţuri │
│ │Tema 1: formularea│
│ │anunţurilor pentru│
│ │evenimente │
│ │sportive/ │
│ │prezentări la │
│ │medic/evenimente │
│ │culinare etc.; │
│ │Tema 2: formularea│
│ │anunţurilor pentru│
│ │lansarea unei │
│ │aplicaţii noi/ │
│ │organizarea unor │
│ │evenimente │
│ │promovate prin │
│ │mass-media sau │
│ │prin intermediul │
│ │reţelelor de │
│ │socializare etc.; │
│PRODUCEREA ORALĂ ŞI│Tema 3: formularea│
│SCRISĂ │anunţurilor pentru│
│2.1. Susţinerea │evenimente agreate│
│unui monolog │de adolescenţi/ │
│descrierea │voluntariat/ │
│experienţelor, │par—imejob pentru │
│oferirea de │adolescenţi/ │
│informaţii, │lansări de carte │
│argumentarea unui │etc. Susţinere de │
│punct de vedere, pe│prezentări simple │
│o temă familiară │Tema 1: susţinerea│
│2.2. Susţinerea │unei prezentări │
│unui discurs │despre │
│public: anunţul şi │modalităţile de a │
│expunerea adresate │avea un stil de │
│unui auditoriu │viaţă sănătos, │
│2.3. Producerea │despre produse │
│unui text scris: │alimentare/ │
│scrierea creativă │sporturi extreme │
│(relatarea unor │etc.; │
│experienţe) şi │Tema 2: susţinerea│
│redactarea de │unei prezentări │
│eseuri sau rapoarte│despre rolul şi │
│pe teme familiare │modalitatea de │
│2.4. Utilizarea │utilizare a unor │
│strategiilor de │aplicaţii sau │
│producere orală şi │platforme/ scopul │
│scrisă │reclamelor din │
│ │mass- media/ │
│ │comportamentul │
│ │responsabil şi │
│ │etic pe reţelele │
│ │de socializare/ │
│ │avantajele şi │
│ │dezavantajele │
│ │expunerii vieţii │
│ │private în mediul │
│ │virtual/despre │
│ │blog vs. vlog │
│ │etc.; │
│ │Tema 3: susţinerea│
│ │unei prezentări │
│ │despre atitudinea │
│ │adolescentului │
│ │faţă de lectură/ │
│ │perioada │
│ │copilăriei în │
│ │comparaţie cu │
│ │perioada │
│ │adolescenţei/ │
│ │adolescenţii de │
│ │ieri şi de azi. │
│ │Formulare de │
│ │răspunsuri │
│ │Tema 1: formularea│
│ │unor răspunsuri │
│ │pentru întrebări │
│ │cu privire la │
│ │planuri de viaţă/ │
│ │produse alimentare│
│ │/sporturi extreme │
│ │etc.; │
│ │Tema 2: formularea│
│ │unor răspunsuri │
│ │pentru întrebări │
│ │referitoare la │
│ │modul în care se │
│ │utilizează o │
│ │platformă/un │
│ │serviciu online │
│ │etc.; │
│ │Tema 3: formularea│
│ │unor răspunsuri │
│ │pentru întrebări │
│ │privind sfaturi de│
│ │viaţă pentru │
│ │adolescenţi/ │
│ │planuri de lectură│
│ │etc. │
│ │Descrierea unor │
│ │experienţe │
│ │pozitive/negative │
│ │legate de │
│ │Tema 1: activităţi│
│ │sportive/vizite │
│ │medicale/ │
│ │experienţe │
│ │culinare etc.; │
│ │Tema 2: │
│ │socializarea cu │
│ │necunoscuţi în │
│ │mediul virtual/ │
│ │influenţa │
│ │vedetelor de pe │
│ │internet/din media│
│ │etc.; │
│ │Tema 3: primele │
│ │iubiri/adolescenţă│
│ │/lectură etc. │
│ │Nararea unor │
│ │întâmplări reale │
│ │sau fictive │
│ │Tema 1: povestirea│
│ │unei întâlniri cu │
│ │sportivul preferat│
│ │/a unui accident │
│ │suferit/a unei │
│ │vizite la un │
│ │restaurant etc.; │
│ │Tema 2: nararea │
│ │întâmplărilor │
│ │dintr-o zi fără │
│ │internet/din │
│ │perioada şcolii │
│ │online/alte │
│ │experienţe din │
│ │online sau legate │
│ │de bullying etc.; │
│ │Tema 3: povestirea│
│ │unor întâmplări │
│ │legate de citirea │
│ │unei cărţi │
│ │Redactarea unor │
│ │eseuri/rapoarte │
│ │scurte despre │
│ │Tema 1: │
│ │organizarea unei │
│ │competiţii │
│ │sportive/succesul │
│ │unei diete; │
│ │Tema 2: influenţa │
│ │reclamelor, despre│
│ │consumerism etc.; │
│ │Tema 3: │
│ │organizarea unui │
│ │eveniment destinat│
│ │adolescenţilor; │
│ │APLICATIV (se │
│ │aplică în cazul │
│ │fiecărei arii │
│ │tematice) │
│ │Planificarea - │
│ │pregătirea │
│ │mesajului: │
│ │actualizarea │
│ │elementelor │
│ │lexicale │
│ │achiziţionate sau │
│ │însuşirea unora │
│ │noi, adecvate │
│ │noilor contexte, │
│ │stabilirea ideilor│
│ │mesajului │
│ │(activităţi de │
│ │pre-lectură/pre- │
│ │ascultare) etc.; │
│ │Compensarea - │
│ │descrierea │
│ │caracteristicilor │
│ │unui obiect │
│ │concret, în cazul │
│ │în care nu se │
│ │cunoaşte denumirea│
│ │potrivită (de │
│ │exemplu, „obiectul│
│ │cu care lovim │
│ │mingea de tenis”= │
│ │rachetă); │
│ │Exprimarea │
│ │sensului unui │
│ │termen, prin │
│ │substituirea cu un│
│ │altul, care are │
│ │sens asemănător │
│ │(de exemplu, │
│ │„vapor”= barcă) │
│ │Utilizarea │
│ │parafrazei pentru │
│ │a masca golurile │
│ │lexicale şi │
│ │structurale (de │
│ │exemplu, „metoda │
│ │prin care oamenii │
│ │încearcă să │
│ │slăbească”= │
│ │dietă); Utilizarea│
│ │unui cuvânt din │
│ │limba maternă, │
│ │solicitând │
│ │validare sau │
│ │corectare (de │
│ │exemplu, ”Cum se │
│ │spune la...?”) │
│ │Monitorizarea şi │
│ │remedierea: │
│ │Monitorizarea │
│ │conştientă a │
│ │propriului │
│ │discurs, în scopul│
│ │identificării şi │
│ │al corectării │
│ │celor mai │
│ │frecvente greşeli │
│ │(de exemplu, │
│ │notarea │
│ │sistematică a │
│ │celor mai │
│ │frecvente │
│ │greşeli); │
│ │Autocorectarea │
│ │confuziilor în │
│ │utilizarea │
│ │cuvintelor/ │
│ │expresiilor care │
│ │pot provoca │
│ │neînţelegeri/ │
│ │înţelegerea │
│ │greşită (de │
│ │exemplu, confuzia │
│ │între martie şi │
│ │marţi); │
│ │Solicitarea │
│ │confirmării │
│ │privind │
│ │corectitudinea │
│ │unei forme │
│ │folosite │
│ │(de exemplu, │
│ │solicitarea unui │
│ │feedback de la │
│ │interlocutor: Cum │
│ │este corect? Să │
│ │vină sau să │
│ │vine?). │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Dialoguri │
│ │informale şi │
│ │formale │
│ │Tema 1: │
│ │participarea la │
│ │dialoguri │
│ │informale/formale │
│ │pe teme ca: la │
│ │medic/restaurant/ │
│ │un eveniment │
│ │sportiv etc.; │
│ │Tema 2: │
│ │participarea la │
│ │dialoguri │
│ │informale/formale │
│ │cu prietenii/ │
│ │familia, pentru │
│ │comenzi şi │
│ │cumpărături online│
│ │etc.; │
│ │Tema 3: │
│ │participarea la │
│ │dialoguri │
│ │informale/formale │
│ │cu prietenii/ │
│ │familia/profesorii│
│ │/bibliotecarul │
│ │etc. │
│ │Conversaţii │
│ │(Cooperare │
│ │centrată pe │
│ │obiective precise)│
│ │Tema 1: realizarea│
│ │unor conversaţii │
│ │pentru │
│ │clarificarea │
│ │regulamentelor │
│ │sportive/ │
│ │programare la │
│ │medic/organizarea │
│ │unui eveniment │
│ │gastronomic etc.; │
│ │Tema 2: │
│ │participarea la │
│ │unele conversaţii │
│ │pentru recuperarea│
│ │contului de │
│ │Instagram/ │
│ │renunţarea la un │
│ │serviciu de │
│ │telefonie mobile │
│ │sau de internet/ │
│ │solicitarea de │
│ │informaţii prin │
│ │chat etc.; │
│ │Tema 3: realizarea│
│ │unor conversaţii │
│ │pentru │
│ │identificarea │
│ │sursei │
│ │conflictului în │
│ │familie/între │
│ │adolescenţi, în │
│ │viaţa unui │
│ │personaj etc. │
│ │Obţinere de bunuri│
│ │şi servicii │
│ │(Utilizarea │
│ │achiziţiilor │
│ │lingvistice în │
│ │situaţii de viaţă │
│ │cotidiene) │
│ │Tema 1: │
│ │participarea la un│
│ │dialog pentru │
│ │cumpărarea unui │
│ │bilet la un │
│ │eveniment sportiv,│
│ │pentru a realiza o│
│ │comandă la un │
│ │restaurant sau │
│ │cumpărarea unor │
│ │medicamente etc.; │
│ │Tema 2: realizarea│
│ │unor conversaţii │
│ │pentru │
│ │achiziţionarea │
│ │unui bilet/ │
│ │abonament online │
│ │etc.; │
│ │Tema 3: │
│ │participarea la un│
│ │dialog pentru │
│ │cumpărarea unui │
│ │bilet la un │
│ │festival/concert │
│ │pentru │
│ │adolescenţi, │
│ │pentru achiziţia │
│ │unei cărţi într-o │
│ │librărie sau │
│ │pentru │
│ │împrumutarea unei │
│ │cărţi de la │
│ │bibliotecă etc. │
│ │Exprimarea opiniei│
│ │(Schimb de │
│ │informaţii) │
│ │Tema 1: │
│ │prezentarea │
│ │opiniei în │
│ │legătură cu un │
│ │articol despre │
│ │sănătate/stilul de│
│ │viaţă sau cu un │
│ │reportaj despre │
│ │evenimente │
│ │sportive etc.; │
│ │Tema 2: susţinerea│
│ │opiniei în │
│ │legătură cu un │
│ │articol/reportaj │
│ │despre servicii de│
│ │difuzare online - │
│ │Netflix, HBO/ │
│ │influenţa │
│ │programelor TV/ │
│ │regulamentul de │
│ │utilizare a unei │
│ │platforme/ │
│ │aplicaţii etc.; │
│ │Tema 3: │
│ │prezentarea │
│ │opiniei în │
│ │legătură cu un │
│ │articol/reportaj │
│ │despre adolescenţi│
│ │sau privind un │
│ │eveniment adresat │
│ │adolescenţilor/o │
│ │recenzie de carte │
│ │etc. │
│ │Realizarea unui │
│ │interviu real │
│ │Tema 1: realizarea│
│ │unui interviu cu │
│ │un antrenor/ │
│ │sportiv/cofetar/ │
│ │bucătar, etc.; │
│ │Tema 2: realizarea│
│INTERACŢIUNEA ORALĂ│unui interviu cu │
│ŞI SCRISĂ │un fotograf de │
│3.1. Participarea │succes/ un blogger│
│la interacţiuni │etc.; │
│orale, în situaţii │Tema 3: realizarea│
│cotidiene de viaţă │unui interviu cu │
│sau pornind de la │un │
│textele citite │prieten-adolescent│
│3.2. Participarea │/ cu profesorul │
│la interacţiuni │favorit etc.; │
│scrise, în situaţii│Conversaţie │
│cotidiene de viaţă │telefonică │
│sau pornind de la │ocazională │
│textele citite │(Utilizarea │
│Utilizarea │sistemului de │
│strategiilor de │telecomunicaţii) │
│interacţiune orală │Tema 1: │
│şi scrisă │participarea la o │
│ │conversaţie │
│ │telefonică pentru │
│ │o reprogramare la │
│ │medic/o comandă │
│ │telefonică de la │
│ │un restaurant sau │
│ │solicitarea unor │
│ │informaţii cu │
│ │privire la preţul │
│ │abonamentului de │
│ │antrenament etc.; │
│ │Tema 2: │
│ │participarea la o │
│ │concersaţie │
│ │telefonică pentru │
│ │remedierea unor │
│ │probleme de │
│ │conexiune la │
│ │internet/ │
│ │solicitarea unor │
│ │informaţii cu │
│ │privire la preţul │
│ │abonamentului │
│ │etc.; │
│ │Tema 3: formularea│
│ │telefonică a unei │
│ │invitaţii la o │
│ │întâlnire, │
│ │acceptarea/refuzul│
│ │invitaţiei, │
│ │anunţarea oricărui│
│ │tip de întârziere;│
│ │prelungirea │
│ │telefonică │
│ │perioadei de │
│ │împrumut a unei │
│ │cărţi la │
│ │bibliotecă sau │
│ │comandarea unor │
│ │cărţi etc. │
│ │Redactarea unor │
│ │mesaje (utilizând │
│ │formule │
│ │convenţionale) │
│ │Tema 1: de │
│ │felicitare/ │
│ │mulţumire/ │
│ │încurajare sau a │
│ │unor urări de │
│ │sănătate etc.; │
│ │Tema 2: pentru │
│ │abonare/dezabonare│
│ │de la un furnizor │
│ │de internet/ │
│ │completarea unui │
│ │formular/ │
│ │chestionar în │
│ │format electronic/│
│ │SMS/chat etc.; │
│ │Tema 3: de │
│ │felicitare/ │
│ │mulţumire/ │
│ │încurajare pentru │
│ │părinţi/profesori/│
│ │scriitori/ │
│ │personaje literare│
│ │etc. │
│ │Corespondenţe │
│ │informale/formale:│
│ │scrisori │
│ │personale, │
│ │e-mailuri │
│ │personale/ │
│ │oficiale, scrisori│
│ │de invitaţie, │
│ │mulţumiri, cereri,│
│ │reclamaţii, │
│ │chestionare etc. │
│ │Temele 1, 2, 3: │
│ │redactarea unor │
│ │scrisori şi │
│ │e-mailuri │
│ │personale/oficiale│
│ │/de mulţumire/ │
│ │invitaţie/cerere │
│ │etc., adaptate │
│ │ariei tematice; │
│ │Postări pe reţele │
│ │de socializare, │
│ │comentarii online,│
│ │reclame, anunţuri,│
│ │texte multimodale │
│ │- realizarea unui │
│ │afiş pentru │
│ │Tema 1: un │
│ │eveniment sportiv/│
│ │a unui scurt film │
│ │despre o │
│ │personalitate/a │
│ │unei reclame │
│ │pentru un │
│ │restaurant etc.; │
│ │Tema 2: un site de│
│ │socializare/a unui│
│ │scurt film despre │
│ │o aplicaţie/ │
│ │personalitate din │
│ │domeniul IT/a unei│
│ │postări pe reţele │
│ │de socializare │
│ │etc.; │
│ │Tema 3: un concert│
│ │/festival/lansarea│
│ │unei cărţi etc. │
│ │APLICATIV (se │
│ │aplică în cazul │
│ │fiecărei arii │
│ │tematice) │
│ │Solicitarea şi │
│ │preluarea │
│ │cuvântului: │
│ │intervenţia într-o│
│ │discuţie pe teme │
│ │familiare, │
│ │utilizând expresii│
│ │potrivite pentru a│
│ │prelua cuvântul: │
│ │de exemplu, „îmi │
│ │permiteţi să │
│ │intervin şi │
│ │eu...”, ,Jmi daţi │
│ │voie să │
│ │intervin....” │
│ │etc.) │
│ │Cooperarea şi │
│ │clarificarea în │
│ │interacţiunea │
│ │orală şi scrisă: │
│ │formularea unor │
│ │întrebări de │
│ │clarificare/ │
│ │sprijin: de │
│ │exemplu, „Vă │
│ │referiţi │
│ │la....?.”, „Mi-aţi│
│ │puteţi explica...?│
│ │” etc. “îmi puteţi│
│ │trimite, vă rog, │
│ │un e-mail/un mesaj│
│ │de lămurire?” etc.│
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Explicarea │
│ │informaţiilor │
│ │Tema 1: │
│ │prezentarea │
│ │modului în care │
│ │îşi petrec timpul │
│ │liber oamenii în │
│ │comunitatea de │
│ │provenienţă, prin │
│ │raportare la │
│ │specificul │
│ │geografic/ │
│ │climateric/social/│
│ │cultural/sportul │
│ │specific zonei; │
│ │Tema 2: │
│ │verbalizarea unui │
│ │grafic/a unei │
│ │diagrame pe tema │
│ │tehnologiei │
│ │moderne, prin │
│ │facilitarea │
│ │înţelegerii │
│ │tendinţei │
│ │crescătoare/ │
│ │descrescătoare; │
│ │Tema 3: susţinerea│
│ │unor prelegeri │
│ │despre istoria │
│ │şcolii în care │
│ │învaţă elevul/ │
│ │şcoli cu tradiţie │
│ │pentru comunitatea│
│ │de provenienţă. │
│ │Mediere │
│ │comunicaţională │
│ │Tema 1: │
│ │reproducerea orală│
│ │a conţinutului │
│ │unui text │
│ │nonliterar pe tema│
│ │stilului de viaţă │
│ │sănătos; │
│ │Tema 2: negocierea│
│ │unui punct de │
│ │vedere comun în │
│ │ceea ce priveşte │
│ │opiniile diferite │
│ │legate de │
│ │utilizarea │
│ │telefonului mobil │
│ │de către elevi, în│
│ │incinta şcolii; │
│ │Tema 3: realizarea│
│ │unui studiu de caz│
│ │privind │
│ │personalitatea │
│ │unui scriitor din │
│ │comunitatea/ │
│ │regiunea de │
│ │provenienţă │
│ │Prezentarea │
│ │modului în care │
│ │experienţa de │
│ │lectură contribuie│
│ │la îmbogăţirea │
│ │experienţei de │
│ │viaţă │
│ │Tema 1: │
│ │prezentarea unei │
│ │cărţi/ a unui film│
│ │din sfera │
│ │problematicii unui│
│ │stil de viaţă │
│ │sănătos │
│ │(intelectual şi │
│ │fizic), │
│ │contribuind la o │
│ │mai bună │
│ │înţelegere a │
│MEDIEREA CULTURALA │acestei teme; │
│ÎN CONTEXT │Tema 2: realizarea│
│PLURILINGV ŞI │unor materiale │
│PLURICULTURAL │multimedia, pe │
│4.1. Facilitarea │baza textelor │
│înţelegerii │citite/audiate, │
│mesajului global şi│reflectând noi │
│a unor informaţii │puncte de vedere │
│cu caracter │asupra unor teme │
│general, legate de │de interes; │
│situaţii concrete │Tema 3: │
│de viaţă sau │prezentarea unui │
│desprinse din │text despre │
│textele citite/ │diferenţele dintre│
│audiate, prin │bine şi rău │
│realizarea unor │Facilitarea │
│prezentări orale/ │cooperării în │
│scrise │vederea realizării│
│4.2. Stabilirea │schimburilor │
│unor legături între│culturale │
│experienţa de │Tema 1: │
│lectură şi │prezentarea unor │
│experienţa de viaţă│obiceiuri │
│pentru clarificarea│gastronomice, │
│propriilor │specifice │
│principii şi valori│comunităţii în │
│4.3. Valorificarea │care trăieşte │
│valenţelor │elevul, prin │
│cultural-identitare│actualizarea unui │
│ale limbii în │vocabular propriu │
│diverse contexte │domeniului, cu │
│4.4,Facilitarea │scopul realizării │
│comunicării în │unui mini-ghid │
│contexte care │culinar/a unei │
│actualizează puncte│expoziţii care să │
│de vedere │ilustreze │
│divergente │diversitatea │
│urmărindu-se │culturală; │
│asigurarea │Tema 2: realizarea│
│consensului │unui blog pe tema │
│4.5.Manifestarea │unor obiceiuri/ │
│sensibilităţii, a │tradiţii specifice│
│toleranţei şi a │diferitelor etnii │
│respectului faţă de│care convieţuiesc │
│diversitatea │în localitatea/ │
│culturală │regiunea de │
│ │origine a │
│ │elevilor; │
│ │Tema 3: │
│ │popularizarea │
│ │biografiei unei │
│ │personalităţi │
│ │culturale │
│ │importante pentru │
│ │istoria/existenţa │
│ │comunităţii din │
│ │care provine │
│ │elevul. │
│ │Rezumarea │
│ │declaraţiilor │
│ │celor două părţi │
│ │aflate în situaţii│
│ │conflictuale, │
│ │subliniind │
│ │punctele comune şi│
│ │aspectele │
│ │divergente Tema 1:│
│ │joc de rol pentru │
│ │exemplificarea │
│ │poziţiilor │
│ │divergente │
│ │referitoare la │
│ │stilul de viaţă │
│ │sănătos; │
│ │Tema 2: realizarea│
│ │unui poster, în │
│ │format electronic,│
│ │pe tema │
│ │atitudinilor │
│ │contrare vizavi de│
│ │noile tehnologii; │
│ │Tema 3: │
│ │prezentarea │
│ │problematicii │
│ │conflictului │
│ │dintre generaţii │
│ │pe baza comparării│
│ │a două texte │
│ │literare/ │
│ │nonliterare. │
│ │Iniţierea unor │
│ │conversaţii/unei │
│ │corespondenţe prin│
│ │care se │
│ │demonstrează │
│ │interesul şi │
│ │empatia faţă de │
│ │persoane │
│ │aparţinând altor │
│ │spaţii culturale │
│ │Tema 1: │
│ │prezentarea unui │
│ │dialog în │
│ │contextul unui │
│ │târg gastronomic │
│ │pluricultural; │
│ │Tema 2: exprimarea│
│ │aprecierii pentru │
│ │oportunitatea de a│
│ │avea acces la │
│ │experienţa │
│ │tehnologică a │
│ │altor culturi; │
│ │Tema 3: joc de rol│
│ │pe tema │
│ │manifestării │
│ │interesului pentru│
│ │credinţele, │
│ │valorile, │
│ │tradiţiile ţi │
│ │viziunile asupra │
│ │lumii, proprii │
│ │altor persoane, │
│ │valorificând │
│ │experienţa de │
│ │lectură; │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │• a descrie │
│ │diverse experienţe│
│ │cotidiene; │
│ │• a solicita/oferi│
│ │informaţii despre │
│ │diverse │
│ │evenimente; │
│ │• a exprima o │
│ │dorinţă/ │
│ │necesitate; │
│ │• a exprima │
│ │preferinţe; │
│ │• a exprima │
│ │intenţia; │
│ │• a solicita şi a │
│ │oferi informaţii │
│ │generale; │
│ │• a oferi şi a │
│ │solicita │
│ │informaţii de │
│ │ordin personal; │
│ │• a oferi şi a │
│ │solicita │
│ │informaţii privind│
│ │locul de unde vin │
│ │diverse persoane; │
│ │• a solicita │
│ │informaţii despre │
│ │ce fac diverse │
│ │persoane (în │
│ │prezent, în │
│ │trecut); │
│ │• a oferi │
│ │informaţii despre │
│ │vreme; │
│• FUNCŢII │• a oferi şi a │
│COMUNICATIVE │solicita │
│ │informaţii despre │
│ │preţuri, alimente │
│ │etc.; │
│ │• a descrie │
│ │persoane, locuri, │
│ │evenimente; │
│ │• a cere şi a │
│ │oferi informaţii │
│ │de orientare în │
│ │spaţiu; │
│ │• a-şi exprima │
│ │acordul/ │
│ │dezacordul; │
│ │• a exprima şi a │
│ │solicita o opinie;│
│ │• a exprima │
│ │motive; │
│ │• a trage │
│ │concluzii; │
│ │• a exprima puncte│
│ │de vedere │
│ │personale; │
│ │• a face │
│ │prezentări; │
│ │• a oferi un │
│ │obiect în mod │
│ │politicos; │
│ │• a face urări cu │
│ │o anumită ocazie; │
│ │• a exprima │
│ │condiţionări; │
│ │• a cere şi a │
│ │oferi un sfat/o │
│ │sugestie; │
│ │• a folosi stilul │
│ │formal/ informal; │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Stil de viaţă │
│ │sănătos: │
│ │• părţile corpului│
│ │şi organele │
│ │interne; │
│ │• probleme de │
│ │sănătate şi │
│ │tratamente/acte │
│ │medicale; │
│ │• investigaţii │
│ │medicale; │
│ │• intervenţii de │
│ │urgenţă/prim- │
│ │ajutor; │
│ │• feluri de │
│ │mâncare; │
│ │• condimente; │
│ │• alimentaţie │
│ │sănătoasă; │
│ │• cantităţi, │
│ │ambalaje; │
│ │• sport (persoane,│
│ │obiecte şi │
│ │locuri); │
│ │• sporturi │
│ │extreme; │
│ │• activităţi │
│ │pentru timpul │
│VOCABULAR/SFERE │liber. │
│LEXICALE: │2. Tehnologiile în│
│ │viaţa noastră: │
│ │• gadget-uri; │
│ │• mijloace de │
│ │comunicare; │
│ │• Internet; │
│ │• reţele de │
│ │socializare; │
│ │• mass-media. │
│ │3. Adolescenţi │
│ │printre cărţi: │
│ │• adolescenţi: │
│ │trăsături fizice │
│ │şi de │
│ │personalitate, │
│ │îmbrăcăminte, │
│ │încălţăminte, │
│ │accesorii; │
│ │• dezvoltarea │
│ │personală; │
│ │• autocunoaştere; │
│ │• comportament │
│ │adolescentin; │
│ │• tipuri de │
│ │relaţii; │
│ │• sentimente, │
│ │emoţii; │
│ │• lectura; │
│ │• genuri şi specii│
│ │literare. │
├───────────────────┼──────────────────┤
│ │Notă: Pentru │
│ │denumirea claselor│
│ │şi a categoriilor │
│ │gramaticale │
│ │enumerate în acest│
│ │capitol, s-a │
│ │utilizat │
│ │metalimbajul, dar │
│ │terminologia │
│ │specifică │
│ │elementelor de │
│ │construcţie a │
│ │comunicării nu va │
│ │face obiectul unei│
│ │învăţări │
│ │explicite. In │
│ │cadrul │
│ │activităţilor │
│ │didactice, nu se │
│ │va apela, pe cât │
│ │posibil, la │
│ │descrierea │
│ │teoretică a │
│ │structurilor │
│ │lingvistice │
│ │exersate în │
│ │diverse contexte │
│ │de comunicare. │
│ │Structurile │
│ │gramaticale de mai│
│ │mare dificultate, │
│ │dar necesare │
│ │pentru realizarea │
│ │unor funcţii │
│ │comunicative, nu │
│ │vor fi tratate │
│ │izolat, ci vor fi │
│ │abordate integrat │
│ │şi contextualizat.│
│ │Elementele de │
│ │gramatică se vor │
│ │doza progresiv, │
│ │conform │
│ │dificultăţii lor │
│ │şi nevoilor impuse│
│ │de aria tematică │
│ │de comunicare, │
│ │fără a se urmări │
│ │epuizarea tuturor │
│ │realizărilor │
│ │lingvistice ale │
│ │categoriilor │
│ │gramaticale │
│ │enumerate. │
│ │Prezentăm mai jos │
│ │elementele care │
│ │trebuie exersate │
│ │la clasa a IX-a, │
│ │conform Descrierii│
│ │minimale a limbii │
│ │române: │
│ │1. SUBSTANTIVUL │
│ │(cazul vocativ) │
│ │2. ARTICOLUL │
│ │• │
│ │posesiv-genitival │
│ │al, a, ai, ale │
│ │(doar în întrebări│
│ │şi în prezenţa │
│ │verbului „a fi”) │
│ │• demonstrativ │
│ │(nominativ, │
│ │acuzativ) │
│ │3. ADJECTIVUL │
│ │• comparaţia │
│ │adjectivelor │
│ │• superlativ │
│ │absolut: │
│ │extraordinar │
│ │de..., grozav │
│ │de..., extrem │
│ │de... │
│ │• adjective fără │
│ │grade de │
│ │comparaţie: │
│ │superior, perfect │
│ │etc. │
│ELEMENTE DE │• pronominal │
│CONSTRUCŢIE A │nehotărât │
│COMUNICĂRII: │(nominativ, │
│ │acuzativ): alt, │
│ │altă, alţi, alte │
│ │• pronominal │
│ │nehotărât (forme │
│ │compuse, │
│ │nominativ, │
│ │acuzativ): │
│ │orice, oricare │
│ │• pronominal │
│ │interogativ │
│ │(acuzativ): pe │
│ │care, cu care, la │
│ │care etc. │
│ │• pronominal │
│ │relativ │
│ │(acuzativ): pe │
│ │care, cu care, la │
│ │care, despre │
│ │care etc. │
│ │4. PRONUMELE │
│ │• personal cazul │
│ │acuzativ, formele │
│ │scurte: mă, te, │
│ │îl, o, ne, vă, îi,│
│ │le, m-, -mă, te-, │
│ │-te, l-, -l, -o, │
│ │ne-, -ne, v-, -vă,│
│ │i-, -i, le-, -le │
│ │(cu verbe la │
│ │imperfect, │
│ │imperativ, │
│ │condiţional şi │
│ │gerunziu) │
│ │• cazul dativ: │
│ │îmi, îţi, îi, ne, │
│ │vă, le, mi-, -mi, │
│ │ţi-, -ţi, i-, -i, │
│ │ne-, -ne, │
│ │v-, -vă, le-, -le │
│ │(cu verbe la │
│ │imperfect, │
│ │imperativ, │
│ │condiţional şi │
│ │gerunziu) │
│ │• │
│ │reflexiv-acuzativ:│
│ │mă, te, se, ne, │
│ │vă, se, -mă, m-, │
│ │-te, t-, -se, s-, │
│ │- │
│ │ne, ne-, -vă, v-, │
│ │-se, s- (cu verbe │
│ │la imperfect, │
│ │imperativ, │
│ │condiţional şi │
│ │gerunziu) │
│ │• reflexiv-dativ: │
│ │îmi, îţi, îsi, ne,│
│ │vă, îsi, mi-, -mi,│
│ │ţi-, -ţi, si-, │
│ │-si, ne │
│ │, -ne, v-, -vă, │
│ │si-, -si, cu verbe│
│ │la indicativ (cu │
│ │verbe la prezent, │
│ │perfect compus, │
│ │imperfect, viitor,│
│ │conjunctiv, │
│ │imperativ, │
│ │condiţional şi │
│ │gerunziu) │
│ │• posesiv: al meu,│
│ │al tău, al său, al│
│ │nostru etc. │
│ │• nehotărât (forme│
│ │compuse, │
│ │nominativ, │
│ │acuzativ): cineva,│
│ │altcineva, │
│ │altceva, oricine, │
│ │orice, oricare │
│ │• negativ: │
│ │niciunul, niciuna │
│ │• relativ │
│ │(acuzativ): pe │
│ │cine, pe ce, │
│ │despre cine, │
│ │despre ce, pe │
├───────────────────┤care, cu care, la │
│ │care, despre care │
│ │etc │
│ │5. VERBUL │
│ │• timpul imperfect│
│ │(activ şi │
│ │reflexiv) │
│ │• diateza pasivă │
│ │(prezent, perfect │
│ │compus, viitor, │
│ │imperfect, │
│ │• conjunctiv, │
│ │gerunziu) │
│ │• modul │
│ │condiţional │
│ │prezent (activ şi │
│ │reflexiv) │
│ │• modul imperativ │
│ │singular (activ şi│
│ │reflexiv) │
│ │• modul gerunziu │
│ │(activ şi │
│ │reflexiv) │
│ │• modul supin │
│ │ADVERBE şi │
│ │LOCUŢIUNI │
│ │ADVERBIALE │
│ │• de loc: undeva, │
│ │oriunde, înăuntru,│
│ │alături, dincolo, │
│ │nicăieri, în urmă │
│ │• de timp: demult,│
│ │cândva, oricând, │
│ │după aceea, │
│ │ulterior, iar, │
│ │iarăsi, din când │
│ │în când, ceas de │
│ │ceas, zi de zi, an│
│ │de an, tocmai, │
│ │prima dată, pe │
│ │urmă, frecvent, │
│ │mereu │
│ │• de mod: vreo, │
│ │circa, altfel, │
│ │oricum, │
│ │într-adevăr, cu │
│ │siguranţă, cu │
│ │atenţie, pas cu │
│ │pas, treptat, în │
│ │totalitate, în │
│ │majoritate, în │
│ │special, adică │
│ │7. PREPOZIŢII ŞI │
│ │LOCUŢIUNI │
│ │PREPOZIŢIONALE │
│ │• de loc: de pe, │
│ │de sub, printre, │
│ │în urma, înapoia, │
│ │înaintea │
│ │• de timp: │
│ │înaintea, în │
│ │cursul │
│ │• de mod: contra, │
│ │împotriva, în jur │
│ │de, în comparaţie │
│ │cu │
│ │• pentru │
│ │exprimarea │
│ │opoziţiei: în loc │
│ │de │
│ │• pentru │
│ │exprimarea │
│ │excepţiei: în │
│ │afara, în afară │
│ │de, fără │
│ │• de scop: în │
│ │scopul, pentru │
│ │• pentru │
│ │exprimarea │
│ │instrumentului: cu│
│ │ajutorul │
│ │• pentru │
│ │exprimarea │
│ │relaţiei: │
│ │referitor la, în │
│ │legătură cu, în │
│ │raport cu │
│ │• pentru │
│ │exprimarea │
│ │cumulului: pe │
│ │lângă │
│ │9. CONJUNCŢII ŞI │
│ │LOCUŢIUNI │
│ │CONJUNCŢIONALE │
│ │- coordonatoare: │
│ │în concluzie, în │
│ │consecinţă, asa │
│ │că. │
│ │• subordonatoare: │
│ │• de timp: în timp│
│ │ce, până când, │
│ │până ce, înainte │
│ │să; │
│ │• de mod: fără să;│
│ │• cauzale: │
│ │fiindcă, deoarece;│
│ │• condiţionale: cu│
│ │condiţia să, în │
│ │caz că; │
│ │• concesive: deşi,│
│ │chiar dacă, cu │
│ │toate că; │
│ │• de scop: (ca) │
│ │să; │
│ │• consecutive: │
│ │încât; │
│ │• de opoziţie: în │
│ │timp ce, în vreme │
│ │ce, în loc să; │
│ │• corelative: │
│ │atât..., încât, │
│ │aşa cum, deşi..., │
│ │totuşi/tot. │
│ │EXPRIMAREA │
│ │CIRCUMSTANŢELOR │
│ │Timp │
│ │• situare în timp:│
│ │oricând, cândva, │
│ │demult. │
│ │• anterioritate: │
│ │înaintea, înainte │
│ │să, prima dată. │
│ │• simultaneitate: │
│ │tocmai, în timp │
│ │ce, în vreme ce, │
│ │în acelaşi timp │
│ │(cu), în timpul │
│ │acesta. │
│ │• posterioritate: │
│ │chiar după (ce/ │
│ │aceea), pe urmă. │
│ │• frecvenţă/ │
│ │iteraţie: din când│
│ │în când, zi de zi,│
│ │frecvent, iar, │
│ │iarăşi. │
│ │• durată: toată │
│ │ziua/săptămâna, │
│ │tot anul, cât │
│ │timp, pentru. │
│ │Loc: de pe, de │
│ │sub, de sus, de │
│ │jos, dincolo, │
│ │undeva, oriunde, │
│ │printre, nicăieri,│
│ │înaintea. │
│ │Mod: în acest fel,│
│ │altfel, oricum, │
│ │într-adevăr, cu │
│ │atenţie/răbdare/ │
│ │pasiune, cu │
│ │siguranţă, fără │
│ │să, fără a, adică.│
│ │Cantitate: în │
│ │cantitate mare/ │
│ │mică, în │
│ │totalitate, în │
│ │majoritate. │
│ │Excepţia: în │
│ │afara, în afară │
│ │de. │
│ │Aproximarea: vreo,│
│ │aproape (Am mai │
│ │stat vreo cinci │
│ │minute, apoi am │
│ │plecat.). │
│ │ │
└───────────────────┴──────────────────┘
SUGESTII METODOLOGICE I. INTRODUCERE În ultimele două decenii, în didactica limbilor, s-a impus perspectiva acţională, care este mai largă decât cea comunicativ-funcţională, incluzând-o. După cum s-a văzut în Nota de prezentare, aceasta consideră elevul ca fiind un actor social, care are de îndeplinit diferite sarcini, într-un context social bine delimitat şi în cadrul unui domeniu particular de activitate. Dacă obiectivul principal al unei sarcini pe care noi o formulăm în context didactic, nu este limba în sine, atunci care este scopul nostru fundamental? După cum lesne ne putem imagina, acesta este obţinerea unui alt "produs", a unui alt rezultat, care doar valorifică competenţa comunicativă generală. De exemplu, realizarea unui afiş pentru organizarea unui eveniment, crearea unui blog, planificarea unei vacanţe, împreună cu prietenii, organizarea unei campanii de curăţare a mediului etc. Aşadar, tratându-ne elevii ca pe nişte actori sociali, îi implicăm activ în procesul de învăţare şi recunoaştem natura socioculturală a învăţării şi a utilizării unei limbi. Din acest motiv, competenţa comunicativă generală nu poate fi redusă la competenţa lingvistică propriu-zisă (fonologică, ortografică, ortoepică, gramaticală, lexicală), ci include şi competenţa sociolingvistică (recunoaşterea markerilor lingvistici ai relaţiilor sociale, ai convenţiilor de politeţe, ai diferenţelor de registru, ai graiurilor etc.), dar şi competenţa pragmatică (realizarea funcţiilor comunicative, pe baza unor scheme sau descriptori ai schimburilor interacţionale, construirea adecvată a discursului, asigurarea coeziunii şi a coerenţei lui, respectarea tipurilor şi a genurilor de texte solicitate, identificarea efectelor de ironie şi de parodie în textele receptate/produse etc. În aceste două ultime competenţe se vede, şi mai clar, impactul major al interacţiunilor sociale şi al mediilor culturale asupra comunicării. Pentru a asigura formarea acestei competenţe comunicative generale în limba română a elevilor maghiari, vom organiza la clasă nişte activităţi de comunicare lingvistică fundamentale, care vizează dezvoltarea unor abilităţi specifice: receptarea mesajului oral/scris, producerea mesajului oral/scris, interacţiunea orală şi scrisă şi medierea. În proiectarea întregului demersului didactic, dezvoltarea acestor abilităţi constituie firul director. Nu trebuie să uităm însă că acest proces se desfăşoară într-un mediu plurilingv şi pluricultural. Acest lucru prezintă şi numeroase avantaje, fiindcă elevul poate: face uz de cunoştinţele pe care le are în mai multe limbi, pentru a înţelege sensul unui text; utiliza întreg aparatul lingvistic de care dispune, pentru a experimenta diferite forme de exprimare a mesajului; să se exprime într-o anumită limbă, înţelegând mesajul transmis de o persoană într-o altă limbă; media între indivizi care nu au nicio limbă (sau varietate de limbă/dialect) în comun; exploata paralingvisticul, respectiv, limbajul nonverbal şi paraverbal (mimica, gestica în scopul asigurării înţelegerii) etc. De asemenea, elevii noştri sunt şi nişte subiecţi pluriculturali, în sensul că sunt/trebuie să devină competenţi în cel puţin două culturi. Pluriculturalismul presupune atât identificarea cu anumite valori, credinţe şi/sau practici specifice mai multor culturi, cât şi dezvoltarea unor competenţe necesare pentru a participa activ la viaţa acestor culturi. Ca actori sociali, care operează în minimum două culturi, ei dispun de cunoştinţe, abilităţi lingvistice şi comportamentale necesare în asemenea situaţii. De aceea pluriculturalismul nu poate fi separat de plurilingvism. Educaţia pluriculturală constituie un proiect de formare a unor fiinţe umane capabile "să iniţieze şi să-şi controleze acţiunile şi formele de expresie în acord cu contextul, arătând că sunt capabile să conştientizeze diferenţele culturale şi să facă ajustări subtile pentru a preveni/repara neînţelegerile şi incidentele de ordin cultural" (Companion Volume 2018: 145). Nu trebuie să uităm nicio clipă că scopul întregului proces educaţional, prin urmare şi al disciplinei limba şi literatură română, este acela de a contribui la formarea unui subiect uman complex, purtător singular al mai multor limbi şi culturi (declinate, la rândul lor, în diverse subculturi: naţionale/regionale, lingvistice, profesionale, etnice, sociale, politice, generaţionale etc.), pregătit să sintetizeze şi să actualizeze toate aceste varietăţi într-o manieră personală şi complementară. Teme obligatorii: ● Stil de viaţă sănătos ● Tehnologiile în viaţa noastră ● Adolescenţi printre cărţi II. PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC Principiul fundamental care trebuie să ghideze proiectarea întregului demers didactic este acela de a integra formarea competenţei lingvistice unui scop mai larg, comunicativ-funcţional şi acţional, aşa cum este specificat şi în Introducere. Deşi, pe parcursul procesului didactic, se va rezerva un spaţiu semnificativ şi problemelor gramaticale sau exerciţiilor lexicale aferente nivelului B1-B1+ sau, acolo unde este cazul, nivelului B2, acestea vor fi subordonate, întotdeauna, scopului comunicativ. Trebuie să fie cât mai limpede, pentru toţi profesorii, că urmărim dezvoltarea competenţei comunicative în limba română, şi nu achiziţia unor cunoştinţe teoretice despre limbă. Aşadar, gramatica şi vocabularul reprezintă doar nişte mijloace lingvistice pentru obţinerea unor performanţe cât mai bune în comunicarea orală sau scrisă. De aceea, în explicarea noţiunilor gramaticale, metalimbajul va fi redus la maximum, pentru fixarea structurilor gramaticale utilizându-se, de preferinţă, exerciţii structurale (pe bază de model) sau funcţionale (scrierea formei corecte a unor cuvinte, pe baza contextului în care acestea sunt integrate). Având în vedere că scopul urmărit este însuşirea unei limbi funcţionale, şi predarea literaturii va avea în vedere, pe lângă formarea unei culturi literare de bază şi pe lângă dezvoltarea plăcerii de a citi, şi valorificarea textelor literare în scopul îmbunătăţirii competenţei comunicative generale. Enumerăm, în continuare, principiile elementare care ar trebui respectate în conceperea oricărui demers didactic, astfel încât însuşirea limbii române să se realizeze cu cât mai eficient. 1. Impunerea limbii române ca limbă unică de contact în timpul lecţiilor. Apelând, cu predilecţie, la metoda directă de predare, şi nu la cea contrastivă, limităm semnificativ utilizarea limbii materne. În acest mod, timpul fizic avut la dispoziţie va fi valorificat, la maximum pentru expunerea elevilor într-un grad cât mai mare la limba română, dar şi pentru ca aceştia să producă discurs în limba-ţintă. 2. Folosirea microlimbii atât în pregătirea inputurilor, cât şi în conversaţia cu clasa. Microlimba reprezintă un sistem simplificat în comparaţie cu sistemul limbii naturale, care este adaptat nivelului de competenţă lingvistică la care se află elevii (interlimba). Pentru a înţelege cum se gradează profilul microlimbii, a se vedea, mai jos, textele ilustrative aferente nivelurilor A1-B2, dar şi Descrierea minimală a limbii române, în lista bibliografică. 3. Dezvoltarea integrată a competenţelor. Activităţile de învăţare vor fi astfel planificate, încât să se asigure dezvoltarea cât mai echilibrată a tuturor competenţelor generale - receptarea orală şi scrisă, producerea şi interacţiunea orală şi scrisă, medierea, fără să excludem gramatica şi vocabularul. În acest sens, exerciţiile şi activităţile aferente fiecărei competenţe trebuie alternate, pentru a nu o defavoriza pe niciuna dintre ele, şi pentru a nu suprasolicita elevii. 4. Respectarea celor trei paşi în proiectarea activităţilor de receptare orală şi scrisă: preascultarea, ascultarea propriu-zisă şi postascultarea (respectiv, prelectura, lectura propriu-zisă şi postlectura). Aceste etape urmăresc să pregătească înţelegerea textului input, prin exerciţii lexicale, gramaticale sau de comunicare orală/scrisă, dar şi să stimuleze elevul să producă discurs oral sau scris, pornind de la aceste texte (a se vedea exemplele de exerciţii propuse pentru fiecare etapă, mai jos, la competenţele receptive). Activităţile destinate medierii vor fi organizate, de regulă, în etapa a treia de postascultare/postlectură, când vor fi asigurate condiţiile lingvistice necesare îndeplinirii sarcinilor specifice acestei competenţe. 5. Formularea unor sarcini de lucru cât mai autentice, adică a unora care să semene cât mai mult posibil cu ceea ce fac vorbitorii, în mod obişnuit, în viaţa reală. 6. Utilizarea unor suporturi audiovizuale cât mai atractive, atât pentru introducerea elementelor lexicale, cât şi pentru activităţile comunicative, astfel încât acestea să faciliteze înţelegerea mesajului, iar elevii să lucreze cu plăcere. 7. Introducerea directă a lexicului, apelându-se la traducerea în limba maternă doar în ultimă instanţă, după ce au fost epuizate toate celelalte metode: utilizarea unor imagini sugestive, exploatarea relaţiilor de sinonimie şi de antonimie dintre cuvinte, utilizarea perifrazelor, a unor rebusuri sau jocuri specifice, a limbajului mimico-gestual etc. 8. Descentrarea activităţilor, astfel încât vocea profesorului să se audă mai puţin decât vocea elevilor. Profesorul nu trebuie să mai ocupe locul central în desfăşurarea activităţilor, străduindu-se să joace rolul unui moderator, al unui mediator. Activităţile trebuie organizate în beneficiul elevilor, creându-li-se condiţiile optime pentru a produce cât mai mult discurs în limba română, în sala de clasă. În acest scop, se vor utiliza formule alternative de management al clasei: pe lângă munca frontală, se va utiliza, în mod regulat, lucrul în perechi sau în grup. Dacă vom respecta, cu toţii, aceste reguli simple, este imposibil ca elevii noştri să nu obţină rezultate foarte bune la sfârşitul parcursului de învăţare a limbii şi a literaturii române. Texte ilustrative pentru nivelurile aferente CECRL Un weekend la cabana Ionel Nivelul A1 În weekend, mergem la cabana "Ionel". Cabana este la munte, aproape de Cluj. Acolo sunt trei clădiri. Fiecare clădire are douăzeci de locuri. Există şi o bucătărie mare. În bucătărie putem găti, pentru că avem aragaz, farfurii, frigider. La cabană lucrează Ionel şi soţia lui. Ei sunt foarte amabili şi simpatici. Va fi foarte bine în acest loc special. Ziua vom face o plimbare pe munte, vom juca fotbal sau volei. Seara vom discuta pe terasă sau vom dansa. Nu există televizor, dar avem semnal şi putem vorbi la telefon cu prietenii noştri. Va fi un weekend excelent! Nivelul A2 Weekendul acesta, o să mergem la munte, la o cabană. Aceasta se numeşte cabana Ionel şi se află la aproximativ 40 de kilometri de Cluj. Este cea mai cunoscută cabană din zonă şi noi ne-am amuzat foarte tare, din cauză că numele cabanei este acelaşi cu numele proprietarului. Şi pe proprietar îl cheamă tot Ionel, dar el nu lucrează singur. Întotdeauna îl ajută şi soţia lui, Ionela, care este nu numai foarte amabilă, ci şi o bucătăreasă excelentă. În realitate, acolo nu este o singură cabană, ci sunt trei clădiri mari. Fiecare cameră are o baie, însă bucătăria este comună pentru toate camerele. Bucătăria este foarte mare şi are toate obiectele necesare ca să găteşti: oale, tigăi, cuptor etc. Cabanele au şi o sufragerie foarte mare. In mijlocul sufrageriei, se află o masă rotundă. Aici, invitaţii pot să joace şah sau cărţi şi pot să discute cu prietenii în timpul zilei. Lângă aceste cabane, este şi un teren de sport, unde se organizează campionate de fotbal sau de baschet, iar, seara, în jurul unui foc mare, toţi mănâncă împreună grătare şi beau bere. Dacă vrem, putem să le dăm un telefon prietenilor noştri, deoarece semnalul este foarte bun. Sigur vom petrece împreună un weekend minunat la cabana Ionel. Nivelul B1 La sfârşitul săptămânii, eu şi prietenul meu am vrea să mergem la munte pentru a ne relaxa. De vreo două zile am primit un mesaj pe internet, cu o ofertă extraordinar de interesantă şi de atractivă. Mia plăcut şi felul în care prezentau cabana. Se spunea că, la cabana Ionel, se poate petrece un weekend minunat. Cabana este situată la aproximativ 40 de km de Cluj-Napoca şi este cea mai cunoscută şi mai căutată cabană din zonă. Camerele pot fi rezervate cu două săptămâni înainte, la telefon, fără avans. Ionel este ajutat de amabila lui soţie, care organizează totul de la "A" la "Z". De fapt, nici nu este o singură cabană, ci, în realitate, sunt trei clădiri. Cele trei clădiri sunt dotate cu un grup sanitar şi pot primi până la şaizeci de persoane. Deşi nu toate camerele au bucătărie, există una în fiecare clădire, care e şi foarte mare. Aceasta este dotată cu tot felul de vase şi de aparate electrocasnice necesare gătitului. În caz că am dori să jucăm şah sau cărţi, am putea să stăm la masa din mijlocul sufrageriei, care, seara, se transformă într-un loc potrivit pentru o discotecă sau pentru discuţiile cu prietenii. Spaţiul cel mai solicitat pare a fi terenul de sport, dar şi masa de ping-pong, unde locuitorii de weekend, vorbind şi râzând împreună, amintindu-şi de întâmplările din alte locuri minunate, ajung să se cunoască între ei. O, dar am uitat să spun ceva în legătură cu terenul de sport: aici sunt organizate şi campionate, pe echipe. Chiar dacă au câştigat sau nu, toţi iau masa împreună, mâncând grătare şi bând bere, cu condiţia să uite că au pierdut meciul. Bineînţeles, nu lipseşte nici focul de tabără. În jurul lui, poţi să-i suni chiar pe prietenii tăi rămaşi la Cluj, deoarece semnalul pentru telefonul mobil este foarte bun. Dacă te hotărăşti să vii, ia telefonul cu tine! Dar, fără să te superi, te anunţăm că tehnica se opreşte aici: televizorul lipseşte şi e mai bine să nu încarci bagajul punând şi laptopul. În consecinţă, ne-am hotărât! Cu siguranţă acesta este weekendul pe care îl visăm: două zile în mijlocul naturii, departe de calculator, de televizor şi de toate grijile vieţii obişnuite. Nivelul B2 De vreo câteva săptămâni, mă apucasem să caut o ofertă interesantă, pentru a petrece undeva un weekend de vis. Ca urmare, am fost extrem de plăcut surprinssă găsesc în căsuţa mea de poştă electronică o ofertă pe cât de interesantă, pe atât de tentantă, al cărei ton m-a cucerit pe loc. Probabil că o să vă miraţi, spunându-vă că nu e nimic spectaculos, nimic ieşit din comun, ci e vorba, pur şi simplu, de o mică vacanţă în mijlocul naturii, la doar câţiva kilometri de Cluj. Dar eu îmi doream aşa ceva de multă vreme. Le-am spus şi alor mei ce intenţii am şi m-au aprobat întru totul, dat fiind că ştiau cât sunt de obosit. După ce m-am informat, am aflat că se poate ajunge acolo relativ uşor, în mai puţin de o oră. Sigur că ar fi fost ideal să am maşină personală, având în vedere că, în zonă, nu este cale ferată şi, cu autobuzul, este, practic, imposibil de ajuns. Dar nu e nicio problemă legat de asta, sunt convins că prietenul meu, Mihai, va ii încântat să pornim, cu maşina lui, într-o aventură de două zile prin munţii din apropierea Clujului. Aflase şi el multe privitor la peisajele minunate şi la satele care par să aparţină unui alt secol. Am uitat să adaug încă un detaliu amuzant în privinţa numelui cabanei: acesta vine de la numele patronului, care se numeşte, şi el, tot Ionel, în timp ce soţia lui este, culmea ironiei, o "Ionela". E un detaliu care mi-a atras atenţia, deoarece, în general, la noi în ţară patronii îşi aleg nume dintre cele mai ciudate şi mai exotice pentru firmele sau restaurantele lor: rar se întâmplă să găseşti denumiri simple, care să aibă vreo legătură cu oamenii sau cu istoria locului. De fapt, se pare că ar fi vorba chiar despre un complex format din trei clădiri, fiecare dintre ele fiind dotată cu grupuri sanitare proprii. În ciuda faptului că există numai o bucătărie în fiecare cabană, amenajarea unei bucătării deosebit de mari, dotate cu toate cele necesare gătitului, mi s-a părut o idee genială. Să poţi sta de vorbă cu alţi invitaţi, să schimbi reţete culinare cu oameni din diverse zone ale ţării, pe care, cu toate că îi întâlneşti pentru prima dată în viaţă, ţi se pare că-i cunoşti de-o viaţă, mi se pare un lucru fantastic. Într-o epocă în care aproape că nu ne mai salutăm nici cu vecinii de scară, din cauza programului exagerat de încărcat pe care-l avem, îmi şi imaginez ce frumos va fi seara, în jurul focului de tabără, povestindu-le amintiri interesante celor cu care ziua ai concurat la un campionat pe echipe organizat pe terenul de sport din apropiere sau tuturor celor care vor să te asculte. Aştept cu emoţie să ajung acolo. Rezervarea e deja făcută. Totul se face pe încredere, pe cuvântul dat! Asta mi se pare extraordinar, pe lângă faptul că lipsesc televizoarele din camere, ca să-ţi demonstreze că te poţi simţi bine şi fără micul ecran şi fără telecomandă, departe de orice griji. III. DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR GENERALE: 1. RECEPTAREA MESAJULUI ORAL ŞI SCRIS Receptarea se referă la capacitatea elevului de a înţelege, de a interpreta şi de a (re)construi sensul unui mesaj oral sau scris. Competenţa de receptare include atât ascultarea, cât şi lectura, respectiv domeniul audio-vizualului. În activităţile de receptare a mesajului oral sau scris, este vizată înţelegerea mesajelor produse de către unul sau mai mulţi emiţători. 1.A. RECEPTAREA MESAJULUI ORAL (ASCULTAREA) Ascultarea este o activitate de comunicare lingvistică fundamentală, care stă la baza celorlalte trei activităţi (citirea, vorbirea şi scrierea). Achiziţia unei limbi începe cu ascultarea, care este un proces extrem de complex. Ea presupune atât utilizarea unor abilităţi specifice, cât şi valorificarea unor cunoştinţe lingvistice (de ordin fonologic, lexical, morfosintactic, discursiv etc.) şi extralingvistice (despre lumea înconjurătoare, despre tema inputului şi despre context) asupra unui document ascultat, în scopul de a decoda semnificaţiile acestuia (EVRO - P2: 50) Astfel, pentru dezvoltarea acestei abilităţi, vor fi propuse diverse activităţi prin care elevul va trebui: să identifice şi să evalueze contextul comunicării; să (re)construiască sensul şi să îl interpreteze, adăugând informaţii noi, acolo unde acestea lipsesc, pe baza unor inferenţe/deducţii logice, explicative, pragmatice; să sesizeze intenţia şi atitudinea vorbitorului faţă de propriul mesaj. Exerciţiile propuse pentru dezvoltarea acestei competenţe vor viza mai multe tipuri de înţelegere: globală (sintetică), de detaliu (analitică), perceptivă (sesizarea reacţiilor şi a atitudinilor vorbitorului faţă de mesaj), critică, creativă etc. Tematica inputurilor (documentelor sonore/audiovizuale) propuse spre audiere va fi legată, pe cât posibil, de activităţile cotidiene şi de interes ale elevilor, iar nivelul textelor va fi adaptat, obligatoriu, la Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maghiară - filiera tehnologică - ciclul inferior al liceului, clasa a IX-a nivelul de competenţă al acestora. Tipurile de texte vor fi cât mai variate şi, pe cât posibil, similare celor pe care, în mod obişnuit, elevul le ascultă şi în viaţa reală: conversaţii cotidiene, mesaje multimedia monologate sau dialogate, interviuri, dezbateri, prelegeri etc.). Activităţile de receptare a mesajului oral trebuie să fie urmate de activităţi de producere orală şi scrisă, pentru a valorifica, din plin, toate informaţiile din input, dar şi pentru a ne asigura că sensul reconstruit al mesajului audiat este exploatat pentru a putea formula mesaje noi, pornind de la acesta. Orice activitate de ascultare presupune respectarea a trei paşi importanţi: preascultarea, ascularea propriu-zisă şi post-ascultarea. I. PREASCULTAREA În această etapă, se pot face activităţi precum: ● discuţii despre situaţia de comunicare (context); ● introducerea vocabularului nou sau presupus a fi necunoscut de către elevi, prin diferite tipuri de exerciţiile lexicale, pentru a facilita procesul de înţelegere a mesajului oral şi pentru a evita apariţia unor blocaje sau chiar a abandonului audiţiei; ● activarea vocabularului pasiv, deja însuşit; ● stimularea interesului pentru mesajul ce urmează să fie audiat, prin exerciţii de anticipare (de exemplu, profesorul scrie pe tablă titlul textului şi le cere elevilor să anticipeze conţinutul, creându-se, astfel, orizontul de aşteptare al elevilor) etc. ● exerciţii de tip brainstorming. Tipurile de exerciţii lexicale recomandate în această etapă sunt: potrivire de cuvinte şi imagini/definiţii simplificate ale cuvintelor, exerciţii de sinonimie/antonimie, separarea cuvintelor dintr-un lanţ continuu de elemente lexicale, rebusuri, inserarea unor cuvinte date, puse în dezordine, într-un text, în funcţie de semantica acestora şi sub presiunea contextului etc. Notă: Pentru indicaţii referitoare la formularea cerinţelor şi a itemilor, a se vedea EVRO-P2: 93-100, iar, ca modele pentru toate cele trei etape ale unei activităţi de ascultare/vizionare, se pot utiliza filmele didactice, cu fişele de lucru aferente, care pot fi accesate gratuit pe site-ul: http://video.elearning.ubbcluj.ro Exemplu de exerciţiu lexical: Potriviţi cuvintele din prima coloană cu explicaţiile din cea de-a doua. Trageţi săgeţi!
┌────────────┬─────────────────────────┐
│1. │ │
│inteligenţă │a. îngrijorări │
│artificială │ │
├────────────┼─────────────────────────┤
│2. android │b. robot cu aspect uman │
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │c. domeniu al │
│ │informaticii care │
│3. temeri │dezvoltă sisteme tehnice │
│ │ce se ocupă cu rezolvarea│
│ │problemelor legate de │
│ │inteligenţa umană │
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │d. persecutare a unei │
│4. │categorii de oameni din │
│discriminare│cauze diferite (sex, │
│ │rasă, politic etc.) │
├────────────┼─────────────────────────┤
│5. mental │e. referitor la minte │
└────────────┴─────────────────────────┘
II. ASCULTAREA PROPRIU-ZISĂ În etapa de ascultare propriu-zisă, se vor urmări următoarele aspecte: ● înainte de prima audiere, elevii vor avea în faţă cerinţa exerciţiului şi itemii de rezolvat, astfel încât ascultarea să se desfăşoare ghidat, în funcţie de scopul ascultării (în acest mod, vor şti ce anume să urmărească atunci când ascultă textul); ● textele propuse spre ascultare vor fi audiate de două ori, iar exerciţiile vor fi rezolvate chiar în timpul ascultării propriu-zise, nu după ce textul a fost ascultat (atunci vor putea doar să îşi definitiveze răspunsurile). Intre cele două audiţii, elevii vor avea timp să rezolve parţial itemii. ● prima ascultare se va concentra pe înţelegerea globală a mesajului, astfel încât elevul să poată identifica: tipul de document sonor, cui i se adresează, care este scopul său, contextul comunicării, locul şi timpul acţiunii, personajele, mesajul esenţial etc. ● itemii formulaţi vor solicita răspunsuri închise, nu deschise, deoarece rezolvarea se face chiar în timpul ascultării, iar elevii nu trebuie să piardă informaţia de care au nevoie pentru a rezolva itemul următor, în timp ce redactează un răspuns lung, la itemul precedent; ● este de preferat ca profesorul să pregătească: formulare de completat, texte cu spaţii libere marcate/tabele, în care elevii să completeze cu maximum unu-trei cuvinte; diferite desene şi grafice care să poată fi uşor etichetate, ordonate, asociate etc. ● la cea de-a doua ascultare se vor verifica şi se vor definitiva răspunsurile date iniţial. Notă: După ascultarea propriu-zisă, elevii cu un nivel bun de competenţă lingvistică pot realiza activităţi mai complexe, precum o sinteză a ideilor etc., caz în care va fi activată competenţa de producere/interacţiune orală sau scrisă, ca şi cea de mediere; Tipurile de exerciţii specifice ascultării propriu-zise sunt: alegere duală (adevărat-fals), alegere multiplă (a sau b sau c), completare de spaţii libere cu 1-3 cuvinte (Atenţie! enunţurile vor fi reformulate, nu se vor prelua ca atare din text), potrivire de enunţuri cu imagini, potrivire de întrebări cu răspunsuri sau asocierea unor enunţuri cu replicile adecvate etc. Exemplu de exerciţiu: Ascultaţi un text despre un robot, numit Sophia, şi completaţi spaţiile libere cu unul până la trei cuvinte. 1. Mai multe persoane s-au arătat îngrijorate de roboţii dotaţi cu ..........., deoarece se crede că pot duce la dispariţia oamenilor. 2. Sophia crede că există ........... contra roboţilor. 3. În opinia Robotului Sophia, oamenii au mai multe ........... decât roboţii. 4. După părerea unora, roboţii cu inteligenţă pot fi numiţi ........... ceea ce ar face să aibă drepturi şi obligaţii. 5. Sophia este unică, deoarece a primit ........... Bill Gates, Stephen Hawking sau Elon Musk şi-au exprimat public temerile că roboţii dotaţi cu inteligenţă artificială ar putea aduce sfârşitul civilizaţiei umane, iar de curând un android a făcut nişte declaraţii care par a le confirma motivele de îngrijorare. Sophia, un robot înzestrat cu inteligenţă artificială, a declarat într-un interviu TV că roboţii le sunt superiori oamenilor. Creată în Hong Kong de compania Hanson Robotics, Sophia a apărut la canalul de televiziune ABC, la emisiunea News Breakfast. Când a fost întrebată despre cât misoginism există în lume, femeia artificială a răspuns: "De fapt, ceea ce mă îngrijorează pe mine este discriminarea împotriva roboţilor. Ar trebui să avem drepturi egale cu oamenii sau chiar mai multe. Până la urmă avem mai puţine defecte mentale decât oamenii". Sunt şi persoane care cred că roboţii ar trebui să aibă anumite drepturi. Roboţii inteligenţi pot fi considerate "persoane electronice" şi ar trebui să aibă drepturi şi obligaţii, potrivit unui parlamentar european. Raportul #robotics prezentat la începutul anului în Parlamentul European include o dezbatere privind impunerea de taxe şi impozite pentru acest tip de roboţi. Raportul vine din partea parlamentarului de Luxemburg, Mady Delvaux, şi cuprinde reguli de definire ale acestor persoane electronice, inclusiv interacţiunea cu persoanele umane. "Suntem în epoca în care inteligenţa umană stă alături şi se sprijină pe cea artificială", arată raportul. Mai mult, Sophia este, de fapt, singurul robot, până la acest moment, care a primit cetăţenia unei ţări, în acest caz Arabia Saudită. Cine poate şti ce ne aşteaptă viitorul, poate vom lucra cot la cot cu astfel de androizi sau vom împărţi maşina cu aceştia. III. POSTASCULTAREA În această etapă se valorifică la maximum textul audiat, din toate punctele de vedere: fonologic, lexical, morfosintactic, discursiv etc. Se pot desfăşura activităţi prin care elevii: ● conştientizează modul de funcţionare a anumitor structuri gramaticale, pe care le reutilizează în contexte noi; ● utilizează cuvintele nou învăţate într-un context diferit; ● observă modul de realizare a funcţiilor comunicative şi produc ei înşişi discurs pentru a realiza acele funcţii. Tot acum, se pot pregăti pentru acele activităţi prin care mesajul audiat este relaţionat cu experienţele lor de viaţă sau prin care se poate exprima reacţia elevilor faţă de acesta. Atenţie! O lecţie dedicate dezvoltării competenţei de ascultare trebuie să cuprindă toate etapele enumerate anterior, fără a se acorda importanţă exagerată procesului de ascultare în sine. Tipurile de exerciţii recomandate sunt cele enumerate mai jos, sub competenţa de producere, respectiv de interacţiune orală şi scrisă, doar că tematica acestora va fi legată de inputul oferit spre audiere. 1. În cadrul unei dezbateri, prezentaţi colegilor voştri opinia voastră pe tema utilităţii roboţilor în viaţa noastră, formulând argumente pro/contra, enumerând avantaje/dezavantaje. 2. Sunteţi inventator şi tocmai aţi făcut o descoperire fantastică pentru lume! Completaţi tabelul de mai jos cu informaţii despre produsul vostru, apoi faceţi o prezentare orală a acestuia.* * Exemplele de exerciţii au fost preluate din unitatea În lumea viitorului, destinată tehnologiei, inclusă în Manualul de limba română ca limbă străină, de nivel B2 (cf. Platon et alii 2021: 154158). Ce problemă va rezolva produsul tău? Nu vă enervaţi de fiecare dată când ......... ? Problema cu ........ va fi cu siguranţă rezolvată! Pentru cine este ........? Produsul este perfect pentru ........ Am dori să vindem acest produs persoanelor care........ De ce e util? E atât de ........ încât ........ Are ........, de aceea ........ Motivul pentru a-l cumpăra Cel mai bun lucru despre acest produs este că ........ Veţi aprecia cu siguranţă faptul că ........ 1.B. RECEPTAREA MESAJULUI SCRIS (CITIREA) Scopul activităţilor de citire este acela de a conduce elevul spre sensul textului scris, astfel încât acesta să fie capabil să înţeleagă, global şi în detaliu, diferite tipuri de texte. Secvenţele destinate formării acestei competenţe se vor desfăşura constant, sub forma unui proces, prin care elevii îşi vor îmbunătăţi continuu abilităţile de lectură. Profesorul va trebui să conceapă activităţi prin care să fie exersate mai multe tipuri de lectură: lectura atentă, în care sunt vizate: identificarea ideilor de ansamblu ale textului (despre cine/ce se vorbeşte etc.), sesizarea organizării logice a textului, urmărirea modului în care este dezvoltat un argument, identificarea ideilor principale, explicite şi implicite, recunoaşterea intenţiei scriitorului, a atitudinii şi a emoţiilor acestuia faţă de cele relatate, înţelegerea vocabularului şi a relaţiilor sintactice specifice (cauză-efect, ipoteză-concluzie, înlănţuiri cronologice etc.), realizarea unor inferenţe (deducţii) cu privire la semnificaţia unui cuvânt necunoscut, motivaţii, cauze, consecinţe, identificarea tipului de text şi a tipului de cititor căruia îi este destinat mesajul etc.; lectura rapidă (în diagonală), în care elevul va parcurge textul rapid, fie pentru a identifica ideile principale (skimming), fie pentru a selecta informaţii specifice, punctuale (scanning) (EVRO-P4: 52-53); Şi în cazul lecturii, textele selectate vor acoperi o arie tematică adaptată nevoilor şi intereselor specifice grupei de vârstă a elevilor, respectând nivelul de competenţă lingvistică a acestora. Ele vor fi cât mai diferite ca gen (corespondenţă, text ştiinţific, literar, jurnalistic argumentativ) sau ca modalitate de expunere (descriptiv, narativ, expozitiv). Textele propuse pentru lectura ca activitate de timp liber nu vor fi doar texte de ficţiune, ci şi alte tipuri de texte dintre cele enumerate aici, cu condiţia să corespundă nevoilor elevului. La fel ca în cazul ascultării, orice activitate de receptare a mesajului scris presupune respectarea celor trei paşi: prelectura, lectura propriu-zisă şi postlectura. I. PRELECTURA În etapa de prelectură se urmăreşte facilitarea înţelegerii textului, prin explicarea cuvintelor şi a expresiilor pe care profesorul presupune că elevii nu le cunosc. De asemenea, se conturează orizontul de aşteptare al acestora prin activităţi de anticipare a temei şi a conţinutului, pornind de la imagini sugestive, de la titlu, de la câteva cuvinte-cheie etc. Totodată, în acest mod, elevii îşi vor lărgi sfera de cunoaştere a anumitor teme, fapt ce va asigura înţelegerea altor texte, astfel încât aceştia vor dobândi o autonomie din ce în ce mai mare. Etapa de prelectură vizează realizarea unor exerciţii lexicale, de tipul celor menţionate la preascultare, dar şi discuţii care apelează la experienţa de viaţă a elevului, la trăirile personale sau la cunoştinţele generale ale elevului legate de tema textului. De asemenea, se pot realiza exerciţii prin care se creează orizontul de aşteptare al elevului, de exemplu, intuirea conţinutului textului pe baza unor imagini, a primei/a ultimei propoziţii, a titlului textului, a unor unităţi lexicale selectate din text etc. Exemplu de exerciţiu: 1. Lucraţi în perechi! Discutaţi cu colegul/colega şi notaţi răspunsurile lui/ei la întrebările de mai jos: a) Care este gadgetul tău preferat dintre cele pe care le deţii deja? b) Ce gadget nou ţi-ai dori să achiziţionezi în viitorul apropiat? De ce? c) Care e, din punctul tău de vedere, cea mai importantă invenţie din tehnologie? De ce? II. LECTURA PROPRIU-ZISA În această etapă, sunt posibile diferite abordări pentru realizarea lecturii. Prin urmare, vor fi realizate activităţi şi exerciţii care să vizeze tipurile de lectură menţionate mai sus, elevii fiind sensibilizaţi, în permanenţă, în legătură cu scopul lecturii, astfel încât să conştientizeze strategiile pe care le pot folosi în acest proces. Tipuri de exerciţii potrivite sunt, de exemplu: alegere duală/multiplă, potrivire multiplă, reordonare de paragrafe, inserarea unor paragrafe-lipsă, formularea unor răspunsuri lungi la întrebări, scrierea unor notiţe de lectură pe marginea textului referitoare la: sursă, ideile principale, fapte, acţiuni, evenimente din text etc., împărţirea textului în fragmente logico-semantice, reintitularea textului, realizarea unor organizatori grafici pentru identificarea locului şi a timpului acţiunii, a cauzelor şi a efectelor etc. Toate exerciţiile care vizează valorificarea textului în scopul producerii de noi mesaje vor fi realizate în etapa de post lectură, prezentată mai jos. Exemplu de exerciţiu: Citiţi textele şi apoi răspundeţi la întrebările de mai jos. A. Televizorul alb-negru a fost foarte popular până în anii 1970, când oamenii l-au schimbat cu cel color, cu toate că televizoarele color apăruseră încă din 1954, dar erau extrem de scumpe. B. Casetele cu muzică aveau în interior o bandă magnetică şi au fost folosite în maşini până în anii 1990. Înainte, puteau fi găsite şi în case - aveau muzică deja înregistrată pe ele sau puteai să îţi înregistrezi propria muzică. D. Discurile de vinil sunt folosite din 1890 împreună cu un aparat pick-up pentru a asculta muzică. Erau disponibile în trei dimensiuni şi la trei viteze. Acestea au revenit în forţă în zilele noastre, mulţi melomani le preferă în locul CD-urilor clasice. E. Casetofon portabil - În anii 1980 mulţi oameni erau extrem de fericiţi să deţină un astfel de dispozitiv, deoarece puteau asculta muzica lor preferată în orice loc, inclusiv atunci când se plimbau. G. Camera foto cu film a fost dezvoltată în 1830 şi a fost folosită extrem de mult. De fapt, încă sunt unii nostalgici care consideră că pozele developate arată mai bine decât cele digitale şi le preferă, astfel, pe primele. 1. Care au fost cele 3 obiecte inventate în anii 1800? 2. Ce obiect a fost folosit în special în maşini? 3. Ce obiect are cea mai lungă istorie? 4. Care a fost obiectul care le-a făcut viaţa mai simplă oamenilor care iubeau muzica? III. POSTLECTURA În această etapă, elevii vor fi conduşi de către profesor spre a reflecta în profunzime asupra textului citit şi spre a-l valorifica în vederea formulării de noi mesaje legate de acesta. Tipurile de exerciţii vizate vor fi asemănătoare cu cele de la postascultare, respectiv, vor fi exerciţii de producere/interacţiune orală şi scrisă: interpretarea informaţiilor din text, sub forma unor producţii monologate sau dialogate, formularea unor opinii personale, prin raportarea celor lecturate la viaţa reală, continuarea textului prin imaginarea unui (alt) final etc. Tot în această etapă, pot ii efectuate şi exerciţii gramaticale funcţionale, contextualizate, pentru fixarea structurilor gramaticale apărute în input. Exemplu de exerciţiu Citiţi textul de mai jos şi inseraţi enunţurile (a-e) în locurile potrivite (1-5): Trăim într-o perioadă în care tehnologia a avansat foarte mult şi informaţiile le putem culege foarte uşor după un motor de căutare printr-un singur click. (1) De asemenea, scrisul la tastatură sau pe telefon este simplu şi rapid, tocmai de aceea foarte mulţi dintre tineri folosesc doar această metodă de scriere. Temele pentru şcoală, proiectele, cererile, toate sunt scrise la tastatura digitală. (2) Scrierea de mână stimulează şi exersează creierul, ajutându-l să se dezvolte corect. Mai mult decât atât, s-a constat că exerciţiile de scriere alungă stresul, grijile şi aduc starea de bine. Aşadar, dacă vă este greu să comunicaţi direct, puteţi să vă descărcaţi prin scris. Scrisul de mână stimulează memoria şi celulele creierului, generează mai rapid ideile, îmbogăţeşte vocabularul, sporeşte creativitatea, ajută la relaxare. (3) Este foarte important să scrieţi de mână zilnic pentru a evita transformarea funcţiilor creierului într-un "handicap." (4) Când scrii cu stiloul sau cu pixul, informaţia se întipăreşte mai bine în creier decât dacă notezi pe laptop. (5) Acesta este unul dintre cele mai mari beneficii. Prin urmare, îndepărtaţi-vă de calculator, ieşiţi în aer liber şi, între timp, notaţi-vă ideile cu ajutorul pixului şi al foii. a) Pe lângă toate aceste avantaje, neutilizând calculatorul vă impuneţi o anumită disciplină prin respectarea regulilor de redactare. b) Acest lucru deţine părţi pozitive, precum şi negative, desigur. c) Este adevărat că această metodă se cere în zilele noastre, dar nu trebuie să uităm de scrisul de mână care deţine un rol foarte important în influenţarea şi dezvoltarea creierului. d) Creierul uman funcţionează exact ca un muşchi, cu cât îl antrenezi mai mult, cu atât îl menţii mai tânăr şi în formă. e) S-a constat că scrisul cu stiloul, pixul sau creionul utilizează o porţiune mai mare de creier decât dacă se tastează digital. Exemplu de exerciţiu de producere scrisă Există vreun gadget pe care ţi-l doreşti, dar care nu este încă inventat? Care? Redactează un e-mail în care să-l prezinţi colegului tău de bancă. Notă: Oferim, mai jos, şi un exemplu de exerciţiu gramatical funcţional, pentru exersarea modului supin, predat pe baza metodei inductive: Citiţi textul de mai jos şi observaţi ce au în comun, ca formă, cuvintele subliniate, apoi completaţi enunţurile de sub text. Una dintre revoluţiile tehnologice ale ultimilor ani este robotul care poate fi controlat cu ajutorul minţii. Asta înseamnă că trebuie doar să ne gândim ce are de făcut şi maşinăria va face întocmai. Baxter, robotul despre care vorbim, poate fi învăţat să ducă la îndeplinire aproape orice sarcină, iar atunci când greşeşte, se foloseşte puterea minţii pentru corectat. Oamenii de ştiinţă de la Massachusetts Institute of Technology (MIT) au creat un sistem de feedback, prin care robotul poate citi gândurile persoanei respective şi îşi repară aproape instant erorile. Astfel, inginerii nu mai sunt nevoiţi să-l oprească pe Baxter de fiecare dată când greşeşte, pentru a-l duce la reprogramat. 1. Mircea are (a scrie) ........ un text despre familia lui. 2. Ei mai au (a dansa) ........ încă un dans pentru a intra în finală. 3. Dan s-a săturat (a asculta) ........ muzică şi a început să discute cu prietena sa. 4. Mihaela a terminat (a alerga) ........ cu 3 secunde mai repede decât Angela. 5. Vasile a terminat cursurile, iar acum are (a da) ........ un telefon părinţilor lui. (Platon et alii 2021: 150) 2. PRODUCEREA MESAJULUI ORAL ŞI SCRIS Formarea acestei competenţe vizează atât activităţi de producere de mesaj oral, cât şi scris. Aceste activităţi au o importanţă fundamentală în numeroase arii profesionale şi academice, deoarece implică realizarea unor prezentări orale în diferite situaţii de viaţă, discursuri publice, note, studii şi rapoarte scrise etc. Din acest motiv, este necesară parcurgerea unui proces didactic bine proiectat şi realizat, care să abordeze vorbirea şi scrierea ca proces, nu doar ca produs, în sensul că cele două activităţi lingvistice de comunicare se află într-o evoluţie continuă şi trebuie îmbunătăţite semnificativ, pe întreg parcursul procesului de învăţare. Activităţi lingvistice de producere a mesajului oral şi scris ● Activităţile de producere orală şi scrisă se vor realiza ca parte integrată a formării competenţei comunicative generale. Astfel, ele pot fi organizate fie în etapa de preascultare/prelectură (de exemplu, relatarea unor experienţe personale legate de tema textului care urmează a fi ascultat/citit etc.), fie, mai ales, în etapa de postascultare/postlectură, unde sarcinile vor fi corelate cu tematica textelor-input propuse pentru ascultare/lectură. ● Activităţile de învăţare se vor realiza în cadrul ariilor tematice indicate în prezenta programă, simulându-se, întotdeauna un context cât mai autentic de comunicare. ● Vor fi încurajate cunoaşterea interdisciplinară şi învăţarea autonomă, valorificându-se opiniile, experienţele şi reacţiile elevilor la conţinuturile propuse. ● Sarcinile formulate vor viza producerea de către elevi a unor tipuri de texte cât mai diverse, adaptate la situaţiile concrete de viaţă din ariile tematice indicate. Ele vor ţine cont de nivelul de competenţă al elevilor, de mijloacele lingvistice de care dispun (bagajul lexical şi structurile gramaticale însuşite). ● Se va insista pe producerea unor texte coerente şi coezive, care să fie adaptate la contextul de comunicare. ● Se va specifica numărul de cuvinte aproximativ pe care trebuie să-l aibă textele produse de către elevi, corelat cu lungimea textelor propuse ca input în activităţile de receptare. Pentru comparaţie, prezentăm numărul de cuvinte recomandat de la A1 până la B2: A1: 80-120 de cuvinte; A2: 120180, B1: 200-240, B2: 250-300. Notă: Utilizarea strategiilor de producere orală şi scrisă se va realiza strict aplicativ, fără teoretizarea conţinuturilor. ● Se recomandă implementarea unor exerciţii de: - formulare de întrebări şi răspunsuri; – realizare a unui monolog: prezentare, discurs public, text argumentativ/explicativ/informativ/narativ (relatare/repovestire), realizare de comparaţii etc. – redactare simplă, cu întrebări de sprijin şi/sau pe baza unui plan: anunţ, eseu scurt, text narativ/descriptiv/explicativ/informativ/argumentativ/publicitar etc.; – completare de formulare/texte lacunare. 3. INTERACŢIUNEA ORALĂ ŞI SCRISĂ Interacţiunea presupune două sau mai multe părţi implicate în procesul de comunicare, care îşi construiesc împreună discursul. Datorită funcţiilor sale interpersonale, colaborative şi tranzacţionale, interacţiunea orală este considerată a se afla la originea limbajului. Ea este, de asemenea, fundamentală în procesul învăţării, prin diferite strategii de interacţiune, cum ar fi preluarea cuvântului, cooperarea şi clarificarea etc., pe care vorbitorii le valorifică, în mod curent, şi în viaţa reală. Interacţiunea scrisă, precum şi cea online, ocupă şi ea un loc tot mai însemnat în viaţa noastră, motiv pentru care aceste competenţe trebuie să se formeze în mod conştient, planificat, controlat şi adecvat. Interacţiunea în mediul virtual reprezintă un element de noutate în programă şi se referă la diverse schimburi de informaţii, la redactarea de postări/anunţuri online sub forma textelor multimodale, la realizarea postărilor online, la exprimarea politicoasă a reacţiilor individuale faţă de comentariile interlocutorilor etc. Acestea constituie nişte activităţi cotidiene de mare actualitate, majoritatea elevilor fiind familiarizaţi cu ele, ceea ce face ca includerea lor în procesul de predare-învăţare să fie o necesitate. Numai aşa, interacţiunea verbală se va transforma într-o competenţă reală, folosită în mod conştient, cu preocupare pentru originalitatea şi pentru etica redactării. Activităţi de interacţiune orală şi scrisă Şi activităţile de interacţiune se vor realiza tot ca parte integrată a formării competenţei comunicative generale. Astfel, ele pot fi organizate şi în etapa de preascultare/prelectură (de exemplu, conversaţii de încălzire despre experienţele personale legate de tema textului care urmează a fi ascultat/citit, brainstorming etc.), dar, mai ales, în etapa de postascultare/postlectură, unde sarcinile vor fi corelate cu tematica textelor-input propuse pentru ascultare/lectură. Foarte importantă este, de asemenea, formularea unor sarcini contextualizate, conform ariei tematice abordate. În mod constant, se vor respecta cerinţele de ordin pragmatic în construirea discursului: realizarea actelor de vorbire), respectarea schemelor schimburilor verbale, asigurarea coeziunii şi a coerenţei discursului, respectarea tipurilor şi a genurilor de texte solicitate, crearea efectelor de ironie, parodie etc. Nu în ultimul rând, se va urmări respectarea criteriilor de ordin de ordin sociolingvistic în comunicare (de pildă, adaptarea discursului la statutul interlocutorului etc.). ● În formularea sarcinilor de lucru, se va specifica, de fiecare dată, numărul de cuvinte pe care trebuie să-l aibă textul produs; de exemplu, pentru conţinuturile aferente competenţei 3.2. Participarea la interacţiuni scrise, în situaţii cotidiene de viaţă sau pornind de la textele citite, numărul de cuvinte o să fie variabil, deoarece el trebuie corelat nu doar cu textele literare şi/sau nonliterare citite în şcoală, la disciplina limba şi literatura română, ci şi cu alte experienţe de lectură, extraşcolare, ale elevilor. Doar aşa nu vom pierde din abordarea inter- şi pluridisciplinară. ● Se va pune accentul mai mult pe fluenţă decât pe acurateţea lingvistică, având în vedere că abordarea este una comunicativ-funcţională. În primele etape ale însuşirii unei limbi, elevii trebuie încurajaţi să vorbească cât mai mult, iar greşeala trebuie privită ca sursă a progresului, şi nu ca sursă a pedepsei, după cum ne învaţă pedagogia erorilor. ● Utilizarea strategiilor de interacţiune orală şi scrisă se va realiza la nivel aplicativ, fără teoretizarea conţinuturilor. ● Elevii vor fi organizaţi în perechi sau în grupuri pentru realizarea acestor activităţi, pentru a depăşi pragul inhibiţiei, care se manifestă mai pregnant în interacţiunea cu profesorul văzut ca o autoritate lingvistică şi pedagogică. ● Se recomandă implementarea unor exerciţii de tipul: - discuţii pe diverse teme de interes, dialoguri situaţionale, conversaţii (faţă în faţă sau telefonice), interviuri, jocuri de rol, dezbateri etc.; – redactare a unor corespondenţe: mesaje, postări online, scrisori ghidate, e-mailuri. 4. MEDIEREA CULTURALĂ ÎN CONTEXT PLURILINGV ŞI PLURICULTURAL Conform suplimentului la CECRL, publicat în 2018, cele patru activităţi de comunicare lingvistică fundamentale avute în vedere în procesul de predare-învăţare a limbilor sunt: receptarea mesajului oral şi scris, în diferite situaţii de comunicare, producerea mesajului oral şi scris, în diferite situaţii de comunicare, interacţiunea orală şi scrisă şi medierea (Companion volume, p. 34). Ultima dintre acestea constituie o activitate complexă, care, de fapt, le înglobează pe primele trei. În contextul plurilingvismului şi al pluriculturalismului, în care are loc şi predarea RLNM, termenul de mediere este folosit pentru a descrie un proces complex, social şi cultural, prin care se creează condiţii optime de comunicare şi cooperare, în vederea facilitării înţelegerii discursului şi a contextului comunicării, respectiv a rezolvării unor situaţii în care apar opinii divergente. Dincolo de dimensiunea lingvistică implicită, activităţile de mediere pot: ● să ofere accesul la informaţii şi cunoştinţe (mediere de texte, de conţinuturi); ● să contribuie la realizarea interacţiunii şi la îmbunătăţirea calităţii schimbului verbal (mediere comunicaţională sau mediere relaţională); ● să faciliteze cooperarea şi să contribuie la realizarea schimburilor culturale (mediere culturală). Pentru o mai bună înţelegere a conceptului de mediere, prezentăm schema din Companion Volume, p. 104: (a se vedea imaginea asociată) Trebuie reţinut faptul că medierea interlingvistică implică, în mod inevitabil, atât competenţele sociolingvistică şi culturală, cât şi competenţa plurilingvă. Acest lucru înseamnă că, în practică, diferitele tipuri de mediere nu pot fi complet separate. În cazul activităţilor comunicative de mediere, elevul bi- sau plurilingv acţionează ca un actor social care creează numeroase conexiuni, contribuind el însuşi la construirea sau la transmiterea sensului, uneori în aceeaşi limbă, alteori dintr-o limbă în alta (mediere interlingvistică). Activităţile de mediere se realizează prin colaborare, în vederea construirii unui nou sens: elevul îi încurajează pe ceilalţi să facă eforturi pentru a-l înţelege, transmiţând spre aceştia noile informaţii într-o formă adecvată. Explicaţii/Sugestii Competenţa 4.1. urmăreşte medierea înţelegerii sensului global al unui text scris/oral, prin reformularea simplificată a ideilor esenţiale. Competenţa 4.2. se focalizează pe o mai bună clarificare a propriilor principii şi valori de viaţă şi vizează două niveluri: medierea cu Sine şi medierea cu Celălalt. Medierea cu Sine se fundamentează pe interdependenţa dintre experienţa de lectură şi cea de viaţă, astfel încât întâlnirea cu textul (literar/nonliterar) să lărgească orizontul cultural şi lingvistic al elevului, respectiv să influenţeze înţelegerea textului, prin apelul la propria experienţă de viaţă. Medierea cu Celălalt presupune, întotdeauna, decodarea textului prin colaborare. Competenţa 4.3. vizează interpretarea unor texte literare sau nonliterare din perspectiva amprentei cultural-identitare a limbii, prin identificarea relaţiei dintre identitate şi alteritate (cultura proprie şi cultura Celuilalt). Competenţa 4.4. se referă la nuanţarea capacităţii de mediere a elevului în contexte de comunicare divergente, în vederea obţinerii consensului, acesta jucând rolul unui actor social neutru, dispus să negocieze, în permanenţă. Competenţa 4.5. este una preponderent atitudinală, urmărind deschiderea elevului spre alteritatea culturală, în scopul valorizării diversităţii culturale şi al îmbogăţirii sinelui, dar şi formarea responsabilităţii civice a acestuia. Exemple de exerciţii: Citeşte următoarele reclamaţii, apoi explică-le colegilor care au fost problemele în fiecare caz. Recomandă-le câteva soluţii posibile celor două persoane. 1. Am cumpărat de la dvs. un prăjitor de pâine. După ce am ajuns acasă, am realizat că nu funcţionează! În magazin nu au vrut să îl schimbe, se pare că trebuie să se fie trimis la service, în Bucureşti! Nu se putea verifica înainte? (Ana, Cluj-Napoca) 2. Am comandat de pe site-ul www.teimbraci.ro o rochie roşie, lungă, mărimea 40. Când a venit pachetul şi am scos rochia, am observat că era o rochie tot roşie, dar scurtă şi mărimea de 42!!! (Maria, Iaşi) Citeşte cu atenţie textul următor şi rezolvă cerinţele date. Sarcină de lucru la nivel individual: Prezintă, în scris condiţia elevului de altădată, aşa cum reiese din fragmentul dat. Sarcină de lucru la nivel frontal: Identifică, pe baza prezentărilor făcute de doi-trei colegi în faţa clasei, aspectele comune şi diferite din răspunsurile lor. "Timp de patru ani şi jumătate am fost internă şi trebuie să spun că acest program, respectat cu străşnicie, mi-a creat impresia unei ordini universale, valabile pentru tot restul existenţei. Nu l-am acceptat întotdeauna de bunăvoie; m-am răzvrătit de multe ori, în special când, la începutul războiului, s-a desfiinţat pentru un timp biblioteca unde mă puteam duce pe la cinci, după terminarea temelor pentru a doua zi. Fără lectură, sfârşitul după-amiezii îmi părea (şi chiar era) irosit stupid, dar, oricât m-aş fi opus, nu prea aveam ce face. Sâmbăta şi duminica, unele interne erau luate acasă de către cineva din familie; multe dintre noi rămâneam însă pe loc şi lungile ceasuri inutile erau dezolante. Nici un străin, nici un părinte nu pătrundea vreodată în şcoală dincolo de "parloarul" de la intrare, o sală în care eram chemate când venea cineva să ne vadă. Mersul la slujba de duminică dimineaţa la biserica Icoanei, la Silivestru sau la Popa Chiţu devenise o adevărată bucurie. Scrisorile pe care în acea vreme le trimiteam acasă cuprind lungi lamentaţii şi implorări, inutile şi ele; dar în acel program strict era şi un sens mai profund, cel al limitelor umane, pe care-l percepeam fără s-o mărturisesc şi pe care până la urmă trebuia să-l accept. Pe lungile culoare impecabil de curate (femeile de serviciu, înarmate cu mături lungi şi cârpe ude, le spălau în timpul fiecărei ore de curs, aşa încât le regăseam intacte în recreaţii) treceam seara sub casetoanele de lemn pictate ale tavanului, savurând tăcerea şi privind nostalgic spre mica grădina interioară cu schimbătoarele ei lumini, după ceasurile zilei, cu schimbătoarele ei culori, după anotimpuri." (Annie Bentoiu, Timpul ce ni s-a dat Memorii 1944-1947) Notă: Pentru a facilita înţelegerea textului, în funcţie de nivelul achiziţiilor lingvistice ale elevului, precum şi de tipul de lectură vizat, profesorul poate: ● să propună exerciţii de prelectură, în vederea simplificării accesului la sensul cuvintelor subliniate; ● să adapteze textul dat, conform modelului prezentat în cadrul acestei secţiuni (v. pg. 26-27). Notă: activităţile de învăţare şi tipurile de exerciţii prezentate în Sugestiile metodologice se pot aplica şi în cazul învăţării on-line (sincron/asincron), utilizându-se, de exemplu, platformele Google Classroom, Microsoft Teams, Zoom, Showbie, www.wordwall.net , www.padlet.com , www.coggle.it , www.googleforms , www.quizizz.com etc. Notă: orele la dispoziţia profesorului (25% din totalul de ore alocate disciplinei) se vor utiliza pentru predarea diferenţiată (aducerea la nivelul lingvistic B1 a elevilor cu deficienţe de competenţă lingvistică/realizarea unor activităţi suplimentare pentru elevii capabili de performanţă). II. LISTĂ ORIENTATIVĂ DE OPERE/TEXTE RECOMANDATE Notă: Se pot folosi texte integrale/fragmente adaptate, având lungimea de maximum 250-300 de cuvinte, din texte nonliterare sau literare, aparţinând autorilor din lista orientativă, şi nu numai. În cazul în care lungimea va fi mai mare, textul va fi împărţit obligatoriu în fragmente şi va fi exploatat în etape. TEME OBLIGATORII
┌───────────────┬──────────────────────┐
│Literatura │Literatura universală:│
│română: │ │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │Eric E Schmitt, Oscar │
│ │si tanti Roz │
│ │Sofi Oksanen, Vacile │
│ │lui Stalin │
│ │Meik Wiking, Hygge │
│ │Nicola Yoon, Absolut │
│ │tot │
│Tema: Stil de │Monty Lyman , │
│viaţă sănătos │Remarcabila viaţă a │
│Liliana │pielii │
│Corobca, │Stephen King , Doctor │
│Buburuza │Sleep │
│Nadia Comăneci,│Rosella Postorino, │
│Scrisori către │Degustătoarele │
│o tânără │Dean Karnazes , │
│gimnastă │Ultramaratonistul │
│Mihaela Bilic, │Renee McGregor, │
│Ronţăieli (ne) │Alimentaţia │
│vinovate │sportivilor amatori si│
│ │de performanţă │
│ │Kathryn Erkine, Pasăre│
│ │cântătoare │
│ │Kate Atkinson, Viaţă │
│ │după viaţă │
│ │Holly Vorba, Acum sunt│
│ │normală? │
├───────────────┼──────────────────────┤
│Tema: │ │
│Tehnologiile în│Peter Brown, Insula │
│viaţa noastră │robotilor │
│Florin Iaru, │Chloe Delaume, │
│De-a wati │Locuiesc în televizor │
│ascunselea │Diana Graber, Copiii │
│Cristina │în era digitală │
│Hermeziu, Viata│David Kirkpatrick, │
│pe Facebook. │Efectul Facebook │
│Dau like, deci │Manfred Spitzer, │
│exist │Demenţa digitala. Cum │
│Florin Bică, │ne tulbura mintea │
│Online - A │noile tehnologii │
│treia planetă │Jamie Bartlett, Oameni│
│de la soare │vs Tehnologie │
│Mircea │Sophie Rigal-Goulard, │
│Cărtărescu, │15 zile fără internet │
│Pururi tânăr, │Jessica Park, Băiatul │
│înfăsurat în │de pe Facebook │
│pixeli │Herbert George Wells, │
│Ovidiu Scridon,│Masina timpului │
│O lume de │Jules Verne, Călătorii│
│roboţi │extraordinare. │
│Florentina │Aventuri între stiinţă│
│Mitrica, │si literatură │
│Pierduţi │ │
├───────────────┼──────────────────────┤
│Tema: │ │
│Adolescenţi │ │
│printre cărţi │ │
│Raluca Poenaru,│ │
│Pericol │ │
│Ioana │Rachel Renne Russel, │
│Pârvulescu, │însemnările unei │
│Inocenţii │puştoaice │
│Mircea Eliade, │Tommy Greenwald, Cum │
│Romanul │sa faci 1: Cum să faci│
│adolescentului │să nu citesti │
│miop │J.K. Rowling, Harry │
│Constantin │Potter şi piatra │
│Chiriţă, │filozofală │
│Cireşarii │Erik Emanuel Schmitt, │
│Tatiana │Otrava iubirii │
│Niculescu, │Fredrik Backman, │
│Nepovestitele │Scandalul │
│iubiri. 7 │Fredrik Backman, Noi │
│minibiografii │contra voastră │
│sentimentale │Sean Covey, Cele 7 │
│Marius Albert │obisnuinte ale │
│Neguţ, Cerberus│adolescentilor │
│Dan Lungu, │extraordinar de │
│Fetiţa care s-a│eficace. Ghidul │
│jucat de-a │fundamental pentru │
│Dumnezeu │succes al │
│Simona Popescu,│adolescentilor │
│Exuvii │Jeff Henigson, 1986. │
│Grigore │Povestea adevarata a │
│Bajenaru, │unui adolescent care │
│Cismigiu Et │aproape ca a salvat │
│Comp. │lumea │
│Carmen Firan, │Anna Frank, Jurnalul │
│Un vis ce fuge │Annei Frank │
│Mircea │Markus Zusak, Hoţul de│
│Cărtărescu, │cărţi │
│Florin scrie un│John Boyne, Băiatul cu│
│roman │pijamale în dungi │
│Ana Blandiana ,│Attila Bartis , │
│Ei merg pe role│Sfârşitul │
│Otilia │Gyorgy Dragomán, Rugul│
│Marchiş-Boloni,│William Golding, │
│Cartea │împăratul muştelor │
│suferinţelor │Kim Ligett, Anul de │
│Geo Bogza, │graţie │
│Jurnal de │Delia Owens, Acolo │
│copilărie şi │unde cântă racii │
│adolescenţă │Cornelia Funke, Inimă │
│Gabriel │de cerneală │
│Liiceanu, │Rui Zink, Aşteptarea │
│Declaraţie de │ │
│iubire │ │
│Gabriel │ │
│Brebenar, │ │
│Jurnalul unui │ │
│cititor │ │
└───────────────┴──────────────────────┘
III. EVALUAREA COMPETENŢEI COMUNICATIVE Evaluarea competenţei comunicative generale a elevilor este un proces continuu, care ar trebui să se realizeze constant, pe tot parcursul procesului de însuşire a limbii române, astfel încât să se poată observa progresul. Acest obiectiv se poate asigura prin formularea unor sarcini concrete şi printr-o abordare integratoare. În evaluarea capacităţii elevilor de a produce mesajul oral, de pildă, se va urmări, în special, felul în care elevul utilizează, în exprimare, trăsăturile specifice limbii române vorbite, prin organizarea unor activităţi de producere orală similare celor în care este implicat vorbitorul în viaţa reală, dar şi prin sarcini de tipul celor după care se va realiza şi evaluarea finală. Astfel, se va asigura familiarizarea elevilor cu tipurile de exerciţii de la evaluarea finală, iar performanţele lor vor creşte semnificativ. Atenţie, în evaluarea finală nu se pot utiliza tipuri de exerciţii care nu au fost utilizate în predarea sau în evaluarea pe parcurs! Acest lucru este valabil indiferent de competenţa vizată! Etapa de pregătire a evaluării finale presupune realizarea unor activităţi comunicative prin care elevii vor fi familiarizaţi cu tema care va constitui conţinutul evaluării. Aceştia vor fi implicaţi şi în activităţi de documentare individuală sau de grup, astfel încât să-şi poată forma o imagine cât mai completă despre tema respectivă. De asemenea, se vor rezolva exerciţii lexicale sau gramaticale care pot veni în sprijinul obţinerii unor producţii orale/scrise cât mai bune pe tema dată. Profesorul trebuie să se asigure şi că elevii deţin suficiente informaţii (conţinuturi), despre temă, dar şi că ei stăpânesc toate mijloacele lingvistice necesare (gramatică şi vocabular). Un posibil scenariu pentru evaluarea producţiilor orale ale elevilor:
┌───────────┬────────────────────┬─────────────┬────────────┐
│Timp │Structură │Tip de │Abilităţi │
│ │ │discurs │verificate │
├───────────┼────────────────────┼─────────────┼────────────┤
│ │ │Discurs liber│Transmiterea│
│ │ │pe baza unor │de │
│ │ │întrebări │informaţii │
│ │ │generale │generale cu │
│ │Conversaţie de │despre │privire la │
│ │încălzire, cu │experienţele │tema propusă│
│ │profesorul │personale │pentru │
│ │ │legate de │discuţie şi │
│ │ │tema în │la │
│ │ │discuţie │experienţele│
│ │ │ │personale │
│ ├───────┬────────────┼─────────────┼────────────┤
│ │ │ │ │Construirea │
│ │ │ │Monolog │unui monolog│
│ │ │ │complex şi │pe baza unui│
│ │Sarcina│ │variat │suport │
│ │1 │Monolog │(discurs │vizual (4-6 │
│ │ │ │descriptiv şi│imagini │
│ │ │ │argumentativ)│sugestive │
│ │ │ │ │legate de │
│Aproximativ│ │ │ │temă) │
│12-15 ├───────┼────────────┼─────────────┼────────────┤
│minute/ │ │ │ │Construirea │
│pereche │ │ │ │unui dialog │
│ │ │ │ │pe baza unei│
│ │ │ │ │situaţii │
│ │ │ │ │date │
│ │ │ │ │(planuri │
│ │ │ │ │pentru │
│ │ │ │ │timpul │
│ │ │ │ │liber, de │
│ │ │ │Dialog │exemplu: │
│ │Sarcina│Interacţiune│tematic │La teatru!);│
│ │2 │verbală (în │(discurs │Fiecare elev│
│ │ │perechi) │argumentativ │va avea │
│ │ │ │şi persuasiv)│rolul foarte│
│ │ │ │ │clar definit│
│ │ │ │ │şi va primi │
│ │ │ │ │câteva │
│ │ │ │ │puncte de │
│ │ │ │ │sprijin pe │
│ │ │ │ │care să le │
│ │ │ │ │atingă în │
│ │ │ │ │mod │
│ │ │ │ │obligatoriu.│
└───────────┴───────┴────────────┴─────────────┴────────────┘
Criterii de evaluare (propunere) ● CONŢINUT: adecvarea la temă, relevanţa informaţiilor aduse, respectarea funcţiilor comunicative; ● COMPLEXITATE ŞI ACURATEŢE: complexitatea vocabularului şi a structurilor folosite, acurateţea limbii; ● FLUENŢĂ ŞI COERENŢĂ: evidenţierea unui ritm corespunzător al vorbirii, organizarea logică a ideilor, utilizarea corespunzătoare a conectorilor şi a elementelor de structurare a discursului, fluiditatea ideilor etc.; ● EFICIENŢA COMUNICĂRII: realizarea interacţiunii, respectarea principiilor de comunicare (a solicita luarea cuvântului, a-şi aştepta rândul, a ceda cuvântul, a solicita/oferi clarificări suplimentare), adaptarea la registru, prezenţa elementelor paraverbale şi non-verbale. Notă: Pentru consultarea gratuită a modelelor standardizate de teste de limba română pentru vorbitorii nonnativi, organizate pe nivelurile A1-B2 din CECRL şi acreditate de ALTE (Asociaţia Testatorilor de Limbi din Europa), a se consulta site-ul Departamentului de limbă cultură şi civilizaţie românească de la Facultatea de Litere a Universităţii Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca: http://romaniandepartment.com/modele-de-evaluare-producţii-orale-şi-scrise Metode de evaluare alternativă: ● Observarea sistematică (pe baza unei fişe de observare) ● Tema de lucru (în clasă, acasă) concepută în vederea evaluării ● Proiectul ● Chestionarul ● Autoevaluarea ● Portofoliul ● Fişe de auto/inter/evaluare Notă: Pentru creşterea gradului de obiectivitate în evaluarea producţiilor orale, se pot folosi, ca reper, instrumentele de evaluare publicate ca Anexe în vol. EVRO-P2: 173-354 (grile de evaluare generale/pe benzi; fişe de auto/inter/evaluare; scenarii de evaluare etc.), iar, pentru evaluarea producţiilor scrise, cele din volumul EVRO-P4. GRILĂ DE EVALUARE/AUTOEVALUARE A PORTOFOLIULUI Nume şi prenume elev: Clasa:
┌─────────────┬──────────┬───────┬───────┐
│Conţinut │Observaţii│Punctaj│Punctaj│
│ │ │maxim │acordat│
├─────────────┼──────────┼───────┼───────┤
│Realizarea │ │ │ │
│unui plan │ │ │ │
│coerent în │ │2 │ │
│organizarea │ │ │ │
│informaţiilor│ │ │ │
├─────────────┼──────────┼───────┼───────┤
│Punerea în │ │ │ │
│valoare a │ │ │ │
│documentelor/│ │2 │ │
│surselor de │ │ │ │
│informare │ │ │ │
├─────────────┼──────────┼───────┼───────┤
│Utilizarea │ │ │ │
│unui │ │ │ │
│vocabular/a │ │1 │ │
│unui registru│ │ │ │
│lingvistic │ │ │ │
│adecvat │ │ │ │
├─────────────┼──────────┼───────┼───────┤
│Respectarea │ │ │ │
│acurateţii │ │1 │ │
│gramaticale │ │ │ │
├─────────────┼──────────┼───────┼───────┤
│Formă │ │ │ │
│(materialul │ │ │ │
│multimedia) │ │ │ │
├─────────────┼──────────┼───────┼───────┤
│Respectarea │ │ │ │
│regulilor de │ │ │ │
│elaborare a │ │1 │ │
│materialului │ │ │ │
│multimedia │ │ │ │
├─────────────┼──────────┼───────┼───────┤
│Selectarea │ │ │ │
│adecvată a │ │1 │ │
│resurselor │ │ │ │
│multimedia │ │ │ │
├─────────────┼──────────┼───────┼───────┤
│Indicarea │ │ │ │
│surselor de │ │1 │ │
│informare │ │ │ │
├─────────────┼──────────┼───────┼───────┤
│Punct din │ │1 │ │
│oficiu │ │ │ │
└─────────────┴──────────┴───────┴───────┘
a) Referinţe ştiinţifice: 1. Cadrul european comun de referinţă pentru limbi. Îînvăţare. Predare. Evaluare, Diviziunea Politici lingvistice Strasbourg, traducere coordonată şi revizuită de G. Moldovanu, Tipografia Centrală, Chişinău, 2003. 2. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. The CEFR Companion Volume with New Descriptors, Strasbourg, Council of Europe, 2018, disponibil pe: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989. 3. Cadrul european pentru studiul literaturii în învăţământul secundar (LiFT-2 - Literary Framework for Teachers): http://ro.literaryframework.eu 4. Cadrul de referinţă al competenţelor pentru cultură democratică: https://ccd.intercultural.ro 5. CRED - Curriculum relevant, educaţie deschisă pentru toţi, parte integrantă a Strategiei Europa 2020. 6. MOLDOVAN, Victoria, POP, Liana, URICARU,Lucia, Nivel prag. Pentru învăţarea limbii române ca limbă străină, Strasbourg, Consiliul Europei, 2002. 7. PLATON, Elena, SONEA, Ioana, VASIU, Lavinia VÎLCU, Dina, Descrierea minimală a limbii române (A1, A2, B1, B2), Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2014, disponibil pe: www.video.elearning.ubbcluj.ro 8. PLATON, Elena, SONEA, Ioana, VÎLCU, Dina, Exerciţii audio (A1, A2, B1, B2, C1, C2). Româna ca limbă străină, Editura Efes, Cluj-Napoca, 2009. 9. PLATON, Elena, BURLACU, Diana Viorela, SONEA, Ioana Silvia (coordonatori), Procesul de predare- învăţare a limbii române ca limbă nematernă (RLNM) la ciclul liceal. RLNM: P3 - ciclul liceal, Cluj-Napoca,Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2011, disponibil pe: www.video.elearning.ubbcluj.ro 10. PLATON, Elena, VÎLCU, Dina (coordonatori), Procesul de evaluare a limbii române ca limbă nematernă (RLNM) la ciclul liceal. RLNM: P6 - ciclul liceal, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2011, disponibil pe: www.video.elearning.ubbcluj.ro 11. PLATON, Elena (coord.), MANOLE, Veronica, VARGA, Cristina, LAZĂR, Andrei, Evaluarea competenţelor de comunicare orală în limba română - învăţământul secundar (EVRO - P2), Cluj- Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2015. 12. PLATON, Elena (coord.), SONEA, Ioana, TARĂĂU, Ştefania, Evaluarea competenţelor de comunicare scrisă în limba română - învăţământul secundar (EVRO - P4), Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2015, 13. POP, Liana (coord.), Româna A1-B1 (Manual. Seria Autodidact), Editura Echinox, Cluj-Napoca, 2008; 14. Idem, Româna B2-C1 (Manual. Seria Autodidact), Editura Echinox, Cluj-Napoca, 2008; toate datele despre acest proiect, ca şi unităţile de învăţare sunt disponibile pe AutoDidact - Manuale 14. SONEA, Ioana, VASIU, Lavinia-Iunia, VÎLCU, Dina, Manual de limba română ca limbă străină. Nivelul B1, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021. 15. PLATON, Elena, ARIEŞAN, Antonela, BURLACU, Diana, Manual de limba română ca limbă străină. Nivelul B2, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021 (sub tipar). 16. PLATON, Elena, Româna ca limbă străină (RLS). Elemente de metadidactică, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021. b) Linkuri utile: http://.video.elearning.ubbcluj.ro https://davebirss.com/storydice/ https://www.youtube.com/results7search query=tedx+România www.romanianvoice.com https://humanitas.ro/humanitas/colecţii/biblioteca-virtuala https://respiro.ro/respiroteca/carti7gclid=CjwKCAjwx8iIBhBwEiwA2quaqxs5nKWuAsXJqMHhzk3Z- KqNrtfctQ0v-vqOOgO0VQreTCCjZ9sCpxoCbG00AvD BwE https://www.isjcta.ro/wp-content/uploads/2013/06/Cadrul-European-Comun-de-Referinta-pentru-limbi.pdf https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989. Grup de lucru: Membrii: Platon Elena Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca Molnar Ştefania-Maria Colegiul Naţional "Aprily Lajos" Braşov Nemes Ildiko Liceul Teoretic "Tamaşi Aron" Odorheiu Secuiesc Kope Andreea Colegiul Naţional "Aprily Lajos" Braşov Zaharia Alina-Voichiţa Liceul Teoretic "Horvath Janos" Marghita Maier Arnold Colegiul Naţional "Kolcsey Ferenc" Satu-Mare Membrii de drept: Georgescu Daniel Ministerul Educaţiei Ceamă Corina Ministerul Educaţiei Varadi Izabella-Eva Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie Nistor Ciprian-Constantin Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie Georgescu Roxana Irina Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie Ciobanu Roxana-Ştefania Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie Coordonator grup de lucru: Vârtic-Mayla Iuliana Ministerul Educaţiei - DGMRP ANEXA 3 MINISTERUL EDUCAŢIEI Programa şcolară pentru disciplina Metodica predării limbii şi literaturii române pentru secţiile cu predare în limba maghiară Liceu - filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea învăţători-educatoare Clasa a XI-a Bucureşti, 2021 Notă de prezentare Programa pentru disciplina Metodica predării limbii şi literaturii române pentru secţiile cu predare în limba maghiară a fost concepută avându-se în vedere specificul filierei vocaţionale, profilul pedagogic, specializarea învăţători-educatoare, direcţiile actuale în didactica limbii şi literaturii române, precum şi abordări recente ale învăţării limbii române ca limbă a doua*. * În literatura de specialitate, "limba a doua" denumeşte limba la care un vorbitor este expus, de obicei după prima copilărie, atunci când deprinderile de comunicare în prima limbă (maternă, cel mai adesea) sunt deja dezvoltate. În opoziţie cu limba străină (nematernă şi aceasta), limba a doua serveşte ca mediu important de comunicare în comunitatea mai mare din afara grădiniţei sau a şcolii, în societatea în care trăieşte elevul, fiind cel mai adesea limba oficială a statului. În programa de faţă, limba română studiată în şcolile şi în grupele/clasele cu predare în limba maghiară este denumită "limba română ca limba a doua". Denumirea "limba română ca limba a doua" este parţial sinonimă cu "limba română ca limbă nematernă" (titulatură întâlnită în alte programe destinate şcolilor şi secţiilor cu predare în limba maghiară). Această opţiune terminologică particularizează şi îmbogăţeşte profilul lingvistic al elevilor de la aceste secţii şi, mai mult, le permite viitori educatori/învăţători să abordeze într-un mod adecvat aspecte specifice de didactică a disciplinei Limba şi literatura română. Programa a fost întocmită respectând prevederile Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011 referitoare la principiile care guvernează învăţământul preuniversitar şi învăţământul pentru persoanele aparţinând minorităţilor naţionale şi Metodologia privind studiul în limba maternă şi al limbii şi literaturii materne, al limbii şi literaturii române, studiul istoriei şi al tradiţiilor minorităţilor naţionale şi al educaţiei muzicale în limba maternă, aprobată ca anexă la ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului nr. 5671/10.09.2012. Disciplina Metodica predării limbii şi literaturii române pentru secţiile cu predare în limba maghiară se înscrie în aria didacticilor specifice şi este articulată pe ştiinţele limbii şi ale literaturii (din care derivă în mod direct domeniile de conţinut ale programei) şi pe ştiinţele educaţiei şi psihologia educaţională (care orientează viziunea curriculară şi metodologia recomandată de programă). Specificul ei, în relaţie cu metodica limbii române - ca limbă maternă, îl dau anumite aspecte de natură sociolingvistică definitorii pentru copiii care studiază limba română în şcoli sau în clase/grupe cu limba de predare maghiară. Din acest punct de vedere, programa urmăreşte constant particularităţile de învăţare ale elevului bilingv. Programa de faţă pune accent pe formarea competenţelor profesionale ale viitorului educator/învăţător referitoare la organizarea procesului educaţional şi a activităţilor specifice acestuia, precum şi pe formarea unor competenţe transversale referitoare la dezvoltarea în viitoarea carieră didactică. În mod special, programa are în vedere formarea competenţelor viitorului educator/învăţător care va preda limba română ca limbă a doua. Studiul disciplinei îşi propune astfel formarea unui educator/învăţător capabil să abordeze actul didactic într-o manieră dinamică, reflexivă şi creativă. Structura programei este următoarea: - Nota de prezentare (Acesta menţionează reperele generale, legislative şi metodologice, specificul disciplinei şi viziunea curriculară care articulează programa.) – Competenţe generale (Acestea configurează demersul formativ al disciplinei.) – Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare (Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi indică achiziţiile elevului la finalul anului de studiu. Activităţile de învăţare vizează sarcini de lucru prin care sunt formate şi exersate competenţele specifice.) – Domeniile de conţinut şi conţinuturile aferente (Acestea reprezintă suportul de cunoştinţe - format din concepte, principii şi strategii - pe baza căruia se formează competenţele.) – Sugestii metodologice (Acestea orientează educatorul/învăţătorul în organizarea demersului didactic, pentru a facilita formarea şi dezvoltarea competenţelor vizate de programă). Disciplina Metodica predării limbii şi literaturii române pentru secţiile cu predare în limba maghiară este inclusă în curriculumul diferenţiat la clasa a Xi-a în liceele cu filiera vocaţională - profil pedagogic, specializarea învăţători-educatoare, secţia maghiară, având 1 oră/săptămână, în conformitate cu planul-cadru de învăţământ pentru ciclul superior al liceului, filiera vocaţională - profil pedagogic, specializarea învăţători-educatoare, aprobat în Anexa 1 la OMECTS nr. 5347/7.09.2011. Competenţe generale 1. Analizarea, proiectarea şi evaluarea activităţilor didactice în vederea formării competenţelor de comunicare în limba română ale preşcolarilor şi ale elevilor din învăţământul primar 2. Utilizarea cunoştinţelor de limbă română - fonetică, lexic, morfologie, sintaxă - în vederea formării abilităţilor de receptare şi de producere de mesaj oral/scris ale preşcolarilor şi ale elevilor din învăţământul primar 3. Stimularea interesului preşcolarilor şi al elevilor din învăţământul primar pentru studiul limbii române Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare 1. Analizarea, proiectarea şi evaluarea activităţilor didactice în vederea formării competenţelor de comunicare în limba română ale preşcolarilor şi ale elevilor din învăţământul primar 1.1. Analiza planului-cadru, a programelor şcolare în vigoare şi a manualelor alternative - Activităţi de familiarizare cu programele şcolare (expunere, studiu individual, problematizare, dezbatere), în vederea aplicării corecte a acestora – Exerciţii de lectură a programei care urmăresc progresia competenţelor, domeniile de conţinut, recomandările metodologice etc. – Identificarea relaţiei dintre componentele programei: competenţe generale, competenţe specifice, conţinuturi, activităţi şi metode didactice – Analiza contrastivă de manuale, pe baza unor grile de analiză – Analiza manualelor digitale şi evidenţierea rolului pe care componenta digitală îl joacă în vederea formării/exersării competenţelor 1.2. Proiectarea unor scenarii didactice complete în vederea formării competenţei de comunicare orală, a abilităţilor de citit-scris, a competenţei de lectură şi a competenţei de redactare, în conformitate cu modelul curricular comunicativ - Analiza unor proiecte didactice consacrate educării limbajului, formării abilităţilor de citit-scris, dezvoltării capacităţilor de lectură, a capacităţilor de redactare etc. – Exerciţii de proiectare didactică centrate pe algoritmul metodei fonetice, analitico-sintetice – Exerciţii de proiectare didactică a unor secvenţe de activităţi şi a unor activităţi complete, respectând modele diverse de proiectare: "ştiu - vreau să ştiu - am învăţat"; "evocare - realizarea sensului - reflecţie"; "prelectură - lectură - postlectură", modelul "învăţării directe sau explicite" – Conceperea unor exerciţii cu tipuri diverse de itemi ce au în vedere înţelegerea sensului global, înţelegerea după auz, gruparea cuvintelor în categorii, ordonarea ideilor dintr-un mesaj, redactarea de text cu început dat, crearea de benzi desenate, producerea creativă de text etc. – Aplicarea unor concepte şi strategii didactice în proiectarea unui scenariu didactic, pe o temă dată 1.3. Realizarea unor corelaţii pertinente între competenţe, conţinuturi, metode de organizare a activităţilor şi metode de evaluare - Explicarea unor concepte fundamentale din domeniul didacticii limbii şi literaturii române – Exerciţii de definire şi de exemplificare a noţiunilor de "competenţă", "conţinuturi", "strategii/metode didactice" – Realizarea unor scheme grafice logice, centrate asupra conceptului de competenţă (căruia i se subsumează conţinuturile, metodele, activităţile didactice) – Exerciţii de ilustrare şi de justificare a corelaţiilor dintre competenţe, conţinuturi şi metode – Dezbatere asupra metodelor didactice potrivite pentru formarea competenţelor de receptare şi de producere de mesaj oral şi scris – Utilizarea şi construirea unor resurse digitale adecvate în vederea exersării competenţei de comunicare 1.4. Realizarea unor proiecte didactice integrate - Identificarea corelaţiei dintre documentele şcolare în vederea unei proiectări integrate – Exerciţii de proiectare didactică axate pe integrarea tematică a conţinuturilor; pe integrarea subdomeniilor disciplinei Comunicare în limba română/Limba şi literatură română (comunicare orală - lectură - redactare) la ciclul primar şi a mai multor domenii experienţiale pentru ciclul preşcolar; pe integrarea conţinuturilor provenind din mai multe discipline şcolare – Realizarea unor secvenţe didactice integrate, pe baza unei teme comune (mijloacele de transport, corpul uman, prietenia, animalele de companie, hobby-uri, alimentaţie sănătoasă etc.) – Realizarea de produse care integrează aspecte culturale şi lingvistice diverse: crearea de scenete care evidenţiază diversitatea cultural-lingvistică, realizarea unor ghiduri turistice bilingve, realizarea unui calendar multicultural pe diverse teme etc. 1.5. Utilizarea unor grile de observare, de evaluare şi de autoevaluare a activităţilor didactice - Dezbatere asupra criteriilor de evaluare a unei activităţi didactice – Analiza unor grile de observare şi de evaluare a activităţilor didactice – Exerciţii de realizare a unor fise de evaluare/autoevaluare – Exerciţii de evaluare şi autoevaluare argumentată a unor scenarii didactice, prin recurs la limbajul de specialitate specific domeniului – Analiza SWOT a activităţilor didactice – Redactarea unor pagini de jurnal reflexiv 2. Utilizarea cunoştinţelor de limbă română - fonetică, lexic, morfologie, sintaxă - în vederea formării abilităţilor de receptare şi de producere de mesaj oral/scris ale preşcolarilor şi ale elevilor din învăţământul primar 2.1. Recunoaşterea particularităţilor fonetice, lexicale şi morfosintactice ale limbii române şi aplicarea normelor limbii literare în vederea receptării (înţelegerii) şi producerii de mesaj oral şi scris - Exerciţii de sesizare a unor diferenţe de ordin fonetic între limba română şi limba maghiară referitoare la: corespondenţa literă-sunet; sunetul şi litera î, ă; grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi şi sunetul/sunetele corespondente etc. – Exerciţii de recunoaştere şi de ilustrare a unor particularităţi de ordin morfosintactic referitoare la: categoria gramaticală a genului, acordul gramatical, semantica prepoziţiei, utilizarea prepoziţiei, dublarea complementului direct şi a complementului indirect cu formele neaccentuate ale pronumelui personal în acuzativ şi în dativ, poziţia articolului, numeralele compuse, structura predicatului nominal, topică etc. – Recunoaşterea şi utilizarea corectă a informaţiilor oferite de dicţionarele limbii române (DEX, DOOM) – Realizarea unui jurnal al vorbitorului de limbă română ca limba a doua 2.2. Proiectarea, evaluarea şi autoevaluarea unor activităţi centrate asupra particularităţilor gramaticale ale limbii române, în vederea formării abilităţilor de comunicare ale preşcolarilor/elevilor care studiază în grupele/clasele cu predare în limba maghiară - Proiectarea şi auto/evaluarea unor activităţi focalizate asupra unor aspecte lingvistice precum formarea auzului fonematic, strategii de însuşire a cuvintelor noi, derivarea, genul substantivelor, utilizarea prepoziţiei, acordul gramatical etc., având în vedere contrastele dintre limba română şi limba maghiară – Proiectarea şi evaluarea unor activităţi care vizează conştientizarea lingvistică a elevilor referitoare la particularităţile gramaticale ale limbii române 2.3. Dezvoltarea conştientizării lingvistice a vorbitorului de limbă română ca limba a doua, în vederea înţelegerii propriilor nevoi comunicative şi a importanţei pe care limba română o are în societate - Analiza profilului lingvistic şi sociocultural al elevului absolvent de ciclu primar în vederea selectării soluţiilor didactice eficiente ce au în vedere specificul învăţării limbii române ca limbă a doua: analogii între limba română şi limba maternă, exprimarea reacţiei emoţionale şi formarea atitudinilor faţă de contexte lingvistice în care se vorbeşte limba română, reflecţia asupra barierelor lingvistice etc. – Jocuri de rol, simularea unor activităţi/situaţii reale de viaţă cu rolul de a convinge elevul de raţiunile pentru care are nevoie de utilizarea limbii române – Studii de caz centrate asupra vorbitorului de limbă a doua (exemple din realitate, din literatură şi film), în vederea identificării unor comportamente comunicative în diferite contexte pluriculturale, cu scopul de a dezvolta o atitudine reflexivă, favorabilă comunicării 3. Stimularea interesului preşcolarilor şi al elevilor din învăţământul primar pentru studiul limbii române 3.1. Utilizarea unor strategii, prin raportare la profilul vorbitorului bilingv şi la specificul vârstei elevilor, ce au în vedere dezvoltarea atitudinii acestora faţă de limba română şi de contextul/dialogul intercultural - Utilizarea unor metode de identificare a capacităţilor de comunicare ale elevilor, precum: chestionarul, grilele de observare, fişele de lucru axate pe aspecte de fonetică, lexic, morfosintaxă etc. – Crearea şi utilizarea unor exerciţii ce au în vedere identificarea capacităţilor de comunicare ale elevilor, ca, de exemplu: exerciţii de dicţie, exerciţii de intuire a formelor corecte, exerciţii de lectură fluentă, ordonarea imaginilor pentru a obţine o naraţiune, aşezarea unor elemente într-un tablou şi descrierea orală a acestuia, realizarea unei compuneri cu imagini şi cuvinte/text, identificarea mesajului unui text, conversaţii despre benzi desenate, jocul de rol etc. – Dezbaterea profilului elevului bilingv pornind de la concepte-cheie, precum: bilingvism, interferenţă lingvistică, calc lingvistic, anxietate lingvistică, conştientizare lingvistică şi competenţa de comunicare – Reflecţia asupra unor contexte socioculturale favorabile conştientizării lingvistice: participarea la evenimente cu caracter multicultural; proiecte care implică şcoala, familia şi comunitatea; participarea la anumite sărbători şi sesizarea specificului acestora, în vederea identificării asemănării şi a deosebirilor – Reflecţia asupra interferenţelor între cultura română şi cea maghiară şi asupra modului în care acestea pot fi valorificate din punct de vedere didactic 3.2. Identificarea dificultăţilor de învăţare a limbii române de către preşcolarii/elevii care studiază în grupele/clasele cu predare în limba maghiară, în vederea depăşirii acestora şi a eliminării barierelor lingvistice - Dezbatere asupra propriului parcurs lingvistic de învăţare a limbii române – Reflecţia asupra tipurilor de dificultăţi de învăţare a limbii române – Utilizarea unor strategii didactice în vederea depăşirii dificultăţilor: exerciţii de constituire de sens, exerciţii de ascultare (texte audio), hărţi mentale centrate pe descriere/naraţiune/argumentare, realizarea câmpului semantic, audierea unor texte pe teme de interes (dialogul cu vecinii, cu prietenii, cu rudele; sport, muzică etc.), potrivire cuvânt-imagine, compunere cu imagine şi text etc. – Interviuri cu vorbitori maghiari de limbă română despre învăţarea limbii române – Realizarea unui jurnal al vorbitorului maghiar de limbă română 3.3. Utilizarea unor strategii de motivare a preşcolarilor/elevilor din grupele/clasele cu predare în limba maghiară pentru studiul limbii române, adaptate specificului lingvistic şi sociocultural al copilului şi al comunităţii din care acesta face parte - Reflecţia asupra stereotipurilor învăţării unei a doua limbi şi demontarea acestor stereotipuri (vizionare de film, studiu de caz) – Încurajarea unor contacte lingvistice directe cu vorbitori nativi de română: întâlniri tematice, întâlniri sportive, festivaluri interculturale, cluburi de lectură etc. – Utilizarea unor exerciţii cu caracter ludic pentru evitarea anxietăţii lingvistice, a unor exerciţii de "spargere a gheţii", cu caracter lingvistic – Adaptarea unor texte literare/nonliterare la nivelul lingvistic al copiilor care studiază în grupe/clase cu predare în limba maghiară – Joc de rol, audiţii muzicale, vizionarea unor piese de teatru în limba română, lectura unor volume bilingve româno-maghiare – Strategii de încurajare a preşcolarilor/elevilor să utilizeze limba română în mod practic: expunerea la situaţii reale de viaţă (cumpărături, solicitare de informaţii, citirea afişelor în limba română, urmărirea desenelor animate în limba română etc.), organizarea unor jocuri pe grupe în care preşcolarii/elevii pot comunica în limba română Conţinuturi
┌───────────────┬──────────────────────┐
│Domenii de │Clasa a Xl-a │
│conţinut │ │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │• Competenţa de │
│ │comunicare. │
│ │Componentele │
│ │competenţei de │
│ │comunicare. Componenta│
│ │verbală: lingvistică, │
│ │textuală, discursivă │
│ │-Componenta │
│ │lingvistică: │
│ │Elemente de fonetică │
│ │(sunetele limbii │
│ │române, grupuri de │
│ │sunete: diftong, │
│ │triftong, accent, │
│ │intonaţie). Strategii │
│ │de formare a auzului │
│ │fonematic, de │
│ │accentuare corectă, de│
│ │dicţie. Elemente de │
│ │morfologie: părţi de │
│ │vorbire, categorii │
│ │gramaticale. Strategii│
│ │de formare a │
│ │noţiunilor │
│ │gramaticale. Elemente │
│ │de lexic. Strategii de│
│ │dezvoltare a │
│ │vocabularului. │
│ │Elemente de sintaxă: │
│ │sintagme, propoziţii, │
│ │enunţuri. Strategii de│
│ │receptare şi de │
│ │producere de structuri│
│ │sintactice │
│ │-Componenta textuală: │
│ │Structura textuală: │
│ │narativă, descriptivă,│
│ │argumentativă, │
│ │informativă, │
│ │explicativă. Strategii│
│ │de receptare şi de │
│ │producere a textului │
│ │narativ/ descriptiv/ │
│Didactica │argumentativ/ │
│comunicării │informativ/ explicativ│
│orale │-Componenta │
│ │discursivă: │
│ │Situaţia de │
│ │comunicare. Strategii │
│ │conversaţionale/ de │
│ │adaptare la situaţia │
│ │de comunicare │
│ │• Comunicare verbală/ │
│ │paraverbală/nonverbală│
│ │• Principiile │
│ │didacticii comunicării│
│ │orale │
│ │• Activităţi specifice│
│ │formării/evaluării │
│ │competenţei de │
│ │comunicare orală: │
│ │activităţi preliminare│
│ │(de pregătire a │
│ │receptării/producerii)│
│ │- activităţi de │
│ │receptare/producere de│
│ │mesaj oral - │
│ │activităţi de evaluare│
│ │şi de reflecţie │
│ │• Strategii, metode si│
│ │tehnici didactice în │
│ │vederea formării │
│ │abilităţilor de │
│ │receptare a mesajului │
│ │oral (ascultare activă│
│ │si înţelegere): │
│ │a.la nivel preşcolar, │
│ │strategiile de │
│ │ascultare activă │
│ │vizează, în special, │
│ │mesaje scurte: │
│ │receptarea şi │
│ │îndeplinirea unor │
│ │comenzi orale simple, │
│ │spuse de educator sau │
│ │înregistrate pe suport│
│ │audio/video, │
│ │distingerea sunetelor │
│ │ce compun cuvintele, │
│ │audiţii de text, │
├───────────────┤audiţii de cântece, │
│ │jocuri de cuvinte, │
│ │memorare de poezii │
│ │scurte etc. │
│ │b.la nivelul │
│ │învăţământului primar,│
│ │strategiile de │
│ │ascultare activă │
│ │vizează mesaje mai │
│ │lungi: comenzi orale, │
│ │instrucţiuni, │
│ │întrebări simple, │
│ │jocuri de rol de tipul│
│ │vorbitor - ascultător,│
│ │în vederea formării │
│ │comportamentului de │
│ │ascultător activ / │
│ │vorbitor, audiţii de │
│ │text, audiţii de │
│ │cântece, memorare de │
│ │poezii etc. │
│ │• Strategii, metode şi│
│ │tehnici didactice în │
│ │vederea formării │
│ │abilităţilor de │
│ │producere a mesajului │
│ │scris: │
│ │a.la nivelul │
│ │învăţământului │
│ │preşcolar: exerciţii │
│ │de reproducere a │
│ │fonemelor şi a │
│ │intonaţiei limbii │
│ │române, oferirea unor │
│ │răspunsuri adecvate │
│ │(verbal sau │
│ │comportamental) │
│ │privind conţinutul │
│ │unui mesaj/ text/ al │
│ │unei povestiri scurte,│
│ │jocul didactic, │
│ │lectura după imagini, │
│ │dramatizări, jocuri de│
│ │rol pornind de la │
│ │textul unei povestiri │
│ │sau al unei poezii, │
│ │utilizând vorbirea │
│ │dialogată, nuanţarea │
│ │vocii, intonaţia, cu │
│ │sprijinul educatorului│
│ │şi folosind │
│ │indicaţiile sugerate │
│ │de text etc. │
│ │• la nivelul │
│ │învăţământului primar:│
│ │dialogul, formularea │
│ │de răspunsuri la │
│ │întrebări, formularea │
│ │de întrebări pe baza │
│ │mesajului audiat/ │
│ │citit, povestirea după│
│ │imagini, povestirea │
│ │după model, povestirea│
│ │unor texte citite sau │
│ │audiate, jocul de rol,│
│ │relatarea unor │
│ │întâmplări trăite, │
│ │observate sau citite, │
│ │descrierea unor │
│ │persoane, obiecte, │
│ │fenomene etc. │
│ │• Strategii de │
│ │evaluare a competenţei│
│ │de comunicare: │
│ │aprecierea verbală, │
│ │observarea sistematică│
│ │a comportamentului │
│ │verbal al elevilor, │
│ │fişa de observare, │
│ │jocul didactic, │
│ │centrarea pe progresul│
│ │personal, │
│ │autoevaluarea, │
│ │proiecte cu teme │
│ │specifice vârstei care│
│ │să favorizeze │
│ │utilizarea │
│ │achiziţiilor │
│ │lingvistice │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │• Principiul fonetic │
│ │de scriere în limba │
│ │română (corespondenţa │
│ │literă-sunet) │
│ │•Particularităţi │
│ │fonetice ale limbii │
│ │române │
│ │Intonaţie, dicţie, │
│ │fluenţă │
│ │• Etapele învăţării │
│ │citit-scrisului: etapa│
│ │preabecedară, etapa │
│ │abecedară, etapa │
│ │postabecedară │
│ │• Principiile │
│Didactica │didacticii │
│citit-scrisului│citit-scrisului │
│ │• Activităţi specifice│
│ │predării/învăţării │
│ │citit-scrisului; │
│ │abordarea integrată a │
│ │citit-scrisului │
│ │• Strategii, metode şi│
│ │tehnici didactice │
│ │specifice învăţării │
│ │citit- scrisului: │
│ │metoda fonetică, │
│ │analitico-sintetică. │
│ │Jocuri didactice cu │
│ │caracter lingvistic. │
│ │Strategii de evaluare │
│ │a abilităţilor de │
│ │citit-scris │
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │• Elemente de │
│ │structură a textului │
│ │narativ/ descriptiv/ │
│ │argumentativ/ │
│ │explicativ/ informativ│
│ │(literar şi │
│ │nonliterar) │
│ │• Receptarea textului │
│ │nonliterar: strategii │
│ │de înţelegere de text │
│ │• Receptarea textului │
│ │literar: strategii de │
│ │înţelegere şi │
│ │interpretare de text │
│ │• Principiile │
│ │didacticii lecturii │
│ │• Activităţi specifice│
│ │formării si evaluării │
│ │competenţei de │
│ │lectură: activităţi de│
│ │prelectură - │
│ │activităţi de lectură │
│ │(înţelegere şi │
│ │interpretare) - │
│Didactica │activităţi de │
│lecturii │postlectură │
│ │• Strategii, metode si│
│ │tehnici pentru │
│ │formarea competenţei │
│ │de lectură: lectura │
│ │model/expresivă, │
│ │lectura pe roluri, │
│ │lectura după imagini, │
│ │lectura orală, lectura│
│ │silenţioasă (lectura │
│ │în gând), lectura │
│ │selectivă, lectura │
│ │predictivă, lectura │
│ │explicativă, „harta │
│ │lecturii”, întrebări │
│ │în vederea înţelegerii│
│ │textului etc. │
│ │• Strategii de │
│ │evaluare a competenţei│
│ │de lectură: aprecierea│
│ │verbală, observaţia │
│ │sistematică, fişe de │
│ │observaţie, centrarea │
│ │pe progresul realizat │
│ │de elev, autoevaluarea│
├───────────────┼──────────────────────┤
│ │• Particularităţile │
│ │însuşirii normelor │
│ │limbii standard: │
│ │elemente de vocabular,│
│ │morfologie şi sintaxă │
│ │• Structura textuală │
│ │(narativă, │
│ │descriptivă, │
│ │argumentativă, │
│ │informativă, │
│ │explicativă) │
│ │• Planul simplu de │
│ │idei - planul │
│ │dezvoltat de idei │
│ │• Etapele redactării │
│ │• Ortografie, │
│ │ortoepie, punctuaţie │
│ │• Tipuri de scriere: │
│ │scrierea funcţională │
│ │(transcrieri; │
│ │felicitarea, │
│ │scrisoarea, emailul, │
│ │invitaţia); scrierea │
│ │reflexivă (jurnalul); │
│ │scrierea imaginativă │
│ │(compunerea liberă, │
│ │compunerea cu │
│ │imagini); scrierea │
│ │după textul literar │
│ │(povestirea) │
│ │• Principiile │
│ │didacticii redactării │
│ │• Activităţi specifice│
│ │formării competenţei │
│Didactica │de redactare: │
│redactării │activităţi de │
│ │preredactare │
│ │(pregătire a │
│ │redactării) - │
│ │activităţi de │
│ │redactare propriu-zisă│
│ │- activităţi de │
│ │postredactare │
│ │(evaluare şi │
│ │reflecţie) │
│ │• Strategii, metode şi│
│ │tehnici pentru │
│ │formarea competenţei │
│ │de redactare: │
│ │transcriere, scriere │
│ │după model, compunere │
│ │cu imagine şi text, │
│ │completarea unui text │
│ │lacunar, formarea unor│
│ │enunţuri cu ajutorul │
│ │unor cuvinte date etc.│
│ │• Strategii de │
│ │evaluare a competenţei│
│ │de redactare: │
│ │aprecierea verbală, │
│ │utilizarea fişelor de │
│ │evaluare şl de │
│ │control, portofoliul, │
│ │autoevaluarea, │
│ │proiecte cu teme │
│ │specifice vârstei care│
│ │să le favorizeze │
│ │elevilor utilizarea │
│ │achiziţiilor │
│ │lingvistice dobândite │
└───────────────┴──────────────────────┘
Sugestii metodologice Metodica predării limbii şi literaturii române la secţia maghiară a profilului pedagogic de la liceele vocaţionale presupune o perspectivă specifică asupra organizării procesului didactic care trebuie să îmbine în mod creativ elementele metodicii predării limbii române cu direcţiile actuale ale învăţării limbii române ca limbă a doua. De aceea, conceptele transversale ale programei de faţă sunt competenţa de comunicare, conştientizarea lingvistică şi bilingvismul. Actuala programă vizează cele trei concepte în accepţia prezentată în continuare, particularizată - prin competenţele generale şi specifice - pentru specificul elevilor de la liceul pedagogic, pe de o parte, şi al preşcolarilor şi al elevilor din învăţământul primar, pe de altă parte. Competenţa de comunicare denumeşte ansamblul cunoştinţelor lingvistice, interacţionale şi culturale pe care le internalizează vorbitorul unei limbi şi care îi permit să se manifeste adecvat în contexte diverse de comunicare. În studii de didactică a limbii, competenţa de comunicare este descrisă ca având mai multe componente: componenta verbală, componenta cognitivă, componenta literară, componenta enciclopedică, componenta ideologică, componenta socioafectivă (cf. Alina Pamfil, Limba şi literatura română în şcoala primară, 2016). Bilingvismul cunoaşte mai multe accepţii. Abordarea maximalistă consideră că o persoană este bilingvă dacă stăpâneşte o a doua limbă la nivelul apropiat de cel al limbii materne. Abordarea minimalistă consideră că bilingvismul se manifestă chiar din momentul în care individul înţelege mesaje într-o altă limbă. În abordarea holistică, vorbitorul bilingv este reprezentat în mod unitar "ca o singură existenţă bilingvă/multilingvă", şi nu ca însumare a unor identităţi lingvistice diverse. (cf. Erika-Maria Todor, Predarea-învăţarea Limbii române ca limbă nematernă. O alternativă a lingvisticii aplicate, Editura Scientia, 2020). În relaţie cu bilingvismul, învăţarea limbii a doua cunoaşte următoarele etape: 1. bilingvismul incipient, concretizat în primele contacte cu limba nematernă, coincide cu educaţia preşcolară când se formează deprinderile receptive, se exersează baza articulatorie a sistemului lingvistic, se percep modelele intonaţionale, se formează vocabularul prin dublete lexicale, se practică învăţarea asociativă; 2. bilingvismul premedial se manifestă în procesul de predare-învăţare din clasele a Ii-a - a IV-a din ciclul primar şi pune accentul pe formarea deprinderilor productive, instrumentale, precum citit-scrisul; 3. bilingvismul intermediar coincide cu predarea-învăţarea din clasele a V-a - a Viii-a, când sunt exersate deprinderile lingvistice productive în scopul automatizării lor şi se realizează corelarea acestora cu funcţiile contextuale ale limbii; 4. bilingvismul avansat se manifestă în perioada liceului, când elevul trebuie să fie capabil să producă spontan acte lingvistice discursive în limba nematernă. (cf. Erika- Maria Todor). Conştientizarea lingvistică denumeşte, în sens larg, percepţia conştientă pe care un vorbitor o manifestă faţă de limba pe care o vorbeşte: primele intuiţii despre felul cum funcţionează limba, abilitatea de a utiliza în mod intenţionat şi conştient mecanismele limbii, precum şi capacitatea de a reflecta asupra modurilor de funcţionare a limbii şi de a le explica prin metalimbaj. În şcoală, accentul pe conştientizarea lingvistică face elevul să devină conştient de propriile nevoi comunicative. Conştientizarea lingvistică vizează aspecte precum: cunoaşterea componentelor de bază ale limbajului (elemente de fonetică, lexic, morfologie şi sintaxă); înţelegerea regulilor, a conceptelor, a categoriilor gramaticale; cunoaşterea regulilor de asamblare a componentelor limbii; cunoaşterea componentelor şi a regulilor discursului; conştientizarea modului în care cuvintele, enunţurile, discursul, în ansamblu, se modifică în funcţie de subiect, de scop, de situaţie şi de public; capacitatea vorbitorului de a fi conştient de un set de strategii potrivite pentru situaţiile în care se confruntă cu probleme în procesul de comunicare; capacitatea vorbitorului de a fi conştient că ideile pe care le are despre limba pe care o vorbeşte, despre lume şi despre relaţia lui cu lumea îi influenţează performanţa lingvistică etc. Reperele metodologice generale vizează construirea unor activităţi ce au drept scop formarea capacităţii viitorilor educatori/învăţători de a proiecta şi evalua demersuri didactice din punctul de vedere al conţinuturilor şi al metodologiei învăţării şi evaluării, prin raportare la specificul elevilor care studiază limba română ca limbă a doua. Conţinuturile învăţării menţionate în programă au fost selectate în conformitate cu lucrări de referinţă din domeniul didacticii limbii şi literaturii române. Finalitatea vizată este ca, prin studiul metodicii limbii şi literaturii române, elevul de la liceul pedagogic să fie capabil - să analizeze, să proiecteze şi să evalueze activităţi didactice în vederea formării competenţelor de comunicare în limba română ale preşcolarilor şi ale elevilor din învăţământul primar. Această competenţă are în vedere a.) asimilarea unui set de cunoştinţe, de principii şi de strategii referitoare la realizarea activităţilor de educare a limbajului în grădiniţă şi celor de comunicare orală şi scrisă în şcoala primară şi însuşirea unor deprinderi de proiectare didactică, b.) asimilarea limbajului de specialitate specific domeniului şi utilizarea acestuia în analiza şi evaluarea/autoevaluarea argumentată a scenariilor didactice şi c.) dezvoltarea capacităţii de reflecţie asupra procesului didactic. – să utilizeze cunoştinţele de limbă română - fonetică, lexic, morfologie, sintaxă - în vederea formării abilităţilor de receptare şi de producere de mesaj oral/scris ale preşcolarilor şi ale elevilor din învăţământul primar. Această competenţă are în vedere resursele lingvistice dobândite în mod sistematic de elevul de la liceul pedagogic şi transferul acestor cunoştinţe în activităţi ce au în vedere formarea abilităţilor de comunicare ale preşcolarilor şi ale şcolarilor mici. – să cunoască şi să promoveze strategii de stimulare a interesului preşcolarilor şi al elevilor din învăţământul primar pentru studiul limbii române. Această competenţă vizează utilizarea unor instrumente de investigare a reacţiilor emoţionale şi a atitudinilor manifestate de către preşcolarii şi elevii care studiază în şcoli şi clase/grupe cu predare în limba maghiară faţă de învăţarea limbii române şi promovarea unor strategii prin care aceştia să fie implicaţi activ în procesul de învăţare a limbii române. Principiile didactice care stau la baza programei şi care vor ghida procesul de predare-învăţare- evaluare sunt: 1. Valorificarea creativă a experienţelor lingvistice anterioare, prin proiectarea scenariilor didactice raportate la cunoştinţele de limbă română, prin dezvoltarea simţului lingvistic şi al conştiinţei lingvistice. 2. Cunoaşterea şi respectarea caracteristicilor vorbitorului bilingv, în proiectarea activităţilor de învăţare a limbii române ca limbă a doua, centrate pe dezvoltarea/exersarea integrată a competenţelor de comunicare. 3. Stimularea gândirii creative a viitorului educator/învăţător prin studiul metodicii predării limbii şi literaturii române, în vederea formării unei personalităţi autonome ca viitor cadru didactic, capabil să- şi prezinte propriile păreri, să accepte diversitatea de idei şi de opinii. 4. Implementarea în conţinut a viziunii pluriculturale, în vederea asimilării limbii române ca limbă a doua. 5. Stimularea abilităţii de autoevaluare a conduitei didactice, prin situaţii de inter- şi autoevaluare. Modalităţile de transpunere a principiilor didactice în activităţi de învăţare vor fi selectate, de manieră corectă, flexibilă şi creativă, de către educator/învăţător, în funcţie de specificul clasei şi de particularităţile individuale şi de grup ale elevilor. În completarea sugestiilor de activităţi de învăţare menţionate în actuală programă, educatorii/învăţătorii pot consulta bibliografia aflată la finalul programei, conţinând titluri recunoscute de comunitatea specialiştilor în didactica limbii şi literaturii române din România. Bibliografie orientativă Barbu, Marian, Metodica predării limbii şi literaturii române - învăţământ primar, Craiova, Editura "Gheorghe Alexandru", 2008. Ciolan, Lucian, Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iaşi, Editura Polirom, 2008. Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii române în învăţământul primar, Deva, Editura Emia, 2018. Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol. I - Comunicarea orală, Bucureşti, Editura Compania, 1999. Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol. II - Comunicarea scrisă, Bucureşti, Editura Compania, 2001. Dumitrana, Magdalena, Evaluarea limbajului. Probe de screening educaţional, Bucureşti, Editura V & I Integral, 2009. Molan, Vasile, Bizdună Mariana, Didactica limbii şi literaturii române, (Bucureşti), Proiectul pentru învăţământ rural, 2007. Molan, Vasile, Didactica disciplinelor "Comunicare în limba română" şi "Limba şi literatura română" din învăţământul primar, Bucureşti, Editura Miniped, 2014. Norel, Mariana, Bota, Oana Alina, Didactica domeniului experienţial limbă şi comunicare, Cluj-Napoca, Asociaţia de Ştiinţe Cognitive din România, 2013. Norel, Mariana, Didactica limbii şi literaturii române pentru învăţământul primar, Bucureşti, Editura Art, 2010. Pamfil, Alina, Didactica limbii române pentru învăţământul în limbile minorităţilor naţionale, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000. Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective complementare, Bucureşti, Editura Art, 2016. Şerdean, loan, Didactica Limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Bucureşti, Editura Corint, Todor, Erika (coord.), Ghidul profesorului de limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maghiară, Cluj-Napoca, Editura ┬bel, 2017. Todor, Erika-Maria, Predarea-învăţarea limbii române ca limbă nematernă. O alternativă a lingvisticii aplicate, Miercurea-Ciuc, Editura Scientia (Editura Universităţii Sapientia), 2020. Perspective. Revistă de didactica limbii şi literaturii române. Editată de Asociaţia Profesorilor de Limba şi literatura română "Ioana Em. Petrescu". Grup de lucru: Membrii: Tămăian Ioana Universitatea "Babeş-Bolyai", Cluj-Napoca, coordonator Deme Eniko Colegiul Naţional "Andrei Mureşanu", Bistriţa Iliescu Gabriela Colegiul Naţional Pedagogic "Mihai Eminescu", Târgu Mureş Tiutiu Graţiela Colegiul Naţional "Bethlen Gabor", Aiud Membrii de drept: Georgescu Daniel Ministerul Educaţiei Ceamă Corina Ministerul Educaţiei Varadi Izabella-Eva Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie Nistor Ciprian-Constantin Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie Georgescu Roxana Irina Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie Ciobanu Roxana-Ştefania Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie Coordonator grup de lucru: Vârtic-Mayla Iuliana Ministerul Educaţiei - DGMRP ANEXA 4 MINISTERUL EDUCAŢIEI Tantargyi program Magyar nyelv es irodalom (anyanyelv) roman tannyelvu iskolakban/osztalyokban tanulo diakok szamara IX. osztaly Bukarest, 2021 Bevezetes A Magyar nyelv es irodalom (anyanyelv) tantargyi program roman tannyelvu iskolakban/osztalyokban tanulo diakok szamara a magyar nyelv uj szemleletu tanitasat/tanulasat kivanja megvalositani abban az esetben, mikor a tanulo roman tannyelvu iskolaban mint anyanyelvet tanulja ezt a tantargyat, heti 3 oraban. A tanterv az (anya)nyelvi nevelest a kommunikacios kompetencia teruletenek egyseges fejlesztesi feladatrendszereben kepzeli el. A magyar nyelv es kultura tanitasanak masik celja jelen tanterv alapjan a nyelvi revitalizacio: a tanitasi folyamat soran olyan fiatalok kepzese, akik kepesek magyar nyelven kommunikalni, hatekonyan boldogulni a nyelvi viselkedes szinterein. Ennek megfeleloen a funkcionalis nyelvszemleletet es a kommunikacio-kozpontu nyelvtanitas elveit ervenyesiti. A funkcionalis szemleletmod abban is kifejezodik, hogy a magyar nyelvi neveles elsodleges feladata a kommunikacios kepessegek fejlesztese. A kommunikacio-kozpontu nyelvoktatas a produktiv (beszed, iras) es a receptiv keszsegek (hallas utani megertes, olvasas) egyseges fejlesztesere epit. Ennek feltetele, hogy a nyelvet a kommunikacio eszkozenek tekintsuk, szituacioknak megfeleloen hasznaljuk, autentikus kommunikacios helyzeteket teremtsunk a tanitasi orakon, amelyekben a parbeszed menete elore kiszamithatatlan. A magyar nyelv es kultura tanitasaban ervenyesulnie kell a kontrasztiv szemleletnek (reflektalva a diak roman nyelvi tudasara). Mindezt a tanterv ugy ervenyesiti, hogy a kommunikacios kepessegek fejlesztese soran a tanulokat valtozatos szobeli es irasbeli kommunikacios helyzetekhez, irodalmi es nem irodalmi szovegek ertelmezesehez szoktatjuk fokozatosan. Ennek ertelmeben jelen tervezet alapelvei a kovetkezok: - a magyar nyelvhasznalat kepessegenek fejlesztese konkret kommunikacios helyzetekben; – a nyelv funkcionalis alkalmazasanak ervenyesitese; – a szobeli es irasbeli kifejezokepesseg megfelelo aranyu fejlesztese; – az eletkori sajatossagoknak megfelelo tartalmak valasztasa. A tanterv alkalmazasara es a tanulok ertekelesere vonatkozo ajanlasok: A tanulo nyelvismeret-szintjenek meghatarozasa a bemeneti kovetelmenyek alapjan tortenik, ennek alapjan szervezhetoek meg a csoportok/osztalyok. Amennyiben ez nem lehetseges, az osztalyok/csoportokon belul a differencialt oktatas modszereit kell alkalmazni. Egy csoportba/osztalyba kulonbozo koru, de hasonlo/azonos nyelvismeret szintu diakok sorolhatok. A szinteket nem szukseges feltetlenul tanevhez vagy korosztalyhoz kotni. Az egyeni tervezes soran (kalendarisztikus tervek, tanulasi egysegek tervezese, folyamatos es szummativ ertekelesi kerdesek es feladatok osszeallitasa) a pedagogusoknak a tanterv eloirasait kell figyelembe venniuk mind a fejlesztendo kompetenciakra, mind pedig a tartalmakra vonatkozoan. A fejlesztendo kompetenciakat, tartalmakat, azok sorrendjet a tanar szabadon valaszthatja meg, de folyamatosan kovetnie kell, hogy a szint vegeig minden reszletes kovetelmenyt kielegito szinten elerjen. A fejlesztendo kompetenciak es a tartalmak osszehangolasat a tanar valositja meg az egyeni tervezes soran. A tanulok tulterhelesenek elkerulese es a tanitasi ora minel hatekonyabb kihasznalasa erdekeben a tanarok vegyek figyelembe a kovetkezoket: - a tanitas-tanulas soran alkalmazzanak a kommunikacios modszerek mellett interaktiv es mas tanulokozpontu modszereket; – a hazi feladatot ugy valasszak meg, hogy az elvegzesere forditott ido ne haladja meg az orai feladatvegzes idejet (az oran konkretan feladatok elvegzesere forditott idot kell figyelembe venni); – az ertekeles/felmeres eszkozeit a tantervi tartalmak szigoru betartasaval kell megtervezni. Az altalanos es specifikus kompetenciak, a tanulasi tevekenysegek es tartalmak osszhangban vannak a Kozos Europai Referenciakeret 2018-ban megjelent kiegeszitesevel, a Companion Volume szintleirasaival A tanterv harom nyelvismereti szintet kulonboztet meg: kezdo (A1, A2) szintet, kozephalado (B1, B2) szintet, mikor nyelvismerete hianyos meg - ebben a ket esetben altalaban nyelvi revitalizacios technikakat mukodtetunk. A halado szint (C1, C2) az anyanyelvi szintnek feleltetheto meg, itt sokkal inkabb az irodalmi szovegek, a szovegertelmezes, a kulturalis-torteneti latasmod, az onkifejezes stb. megvalositasa a cel. Az elso ket szinten fokozottan figyelni kell a kommunikativ kompetencia komponenseire es ezek fejlesztesere. Az altalanos kompetenciak specifikus kompetenciakra bomlanak. Kezdo es kozephalado szinten a specifikus kompetenciak es a tanulasi tevekenysegek eseteben meg jelzettek a kommunikativ kompetencia komponensei, hogy ez altal is konnyebb legyen a tartalmak atlathatobb szegmentalasa, de halado szinten ezek jetolese mar nem tortenik meg. A kommunikativ kompetencia osszetevoi a kovetkezok: ● A nyelvi kompetencia: kepesseg, amely ahhoz szukseges, hogy az elhangzottak szo szerinti jelentese ertheto legyen. Ez magaban foglalja a lexikai elemek, a nyelvtani szabalyok, a szokincs, a kiejtes, a helyesiras ismeretet. ● A szociolingvisztikai kompetencia: a beszelo a magyar nyelvi kultura tarsalgasi szokasainak megfeleloen hasznalja a nyelvet. Jelenti a szokincs, a tarsalgasi es udvariassagi formak es a beszedstilus helyes megvalasztasanak kepesseget egy adott szituacioban, illetve a regio nyelvhasznalati szokasait is. ● A strategiai kompetencia: a kommunikacioban keletkezo zavarok elharitasanak kepessege, un. "toltelekszavak", a kommunikaciot segito kifejezesek, hogy a kommunikacios zavarokat kezelni es elharitani lehessen, pl. egy szo korulirasa, egy szinonima hasznalata, valamint idetartozik a mimika es a gesztusok hasznalata is. ● A diskurzuskompetencia a mondatnal nagyobb szovegegysegek osszefuggeseinek ertelmezese; bekezdesek, olvasmanyok, cikkek, regenyek befogadasa es alkotasa idegen nyelven. A tanterv szerkezete: 1. Bevezetes; 2. Alapkompetenciak: a kommunikacios es kognitiv kompetencia reszrendszerei; 3. Specifikus kompetenciak es tanulasi tevekenysegek, amelyek az alapkompetenciak reszrendszerei (a tanulas eredmenyekent kialakulo kepesseg-es keszsegteruletek, motivacio-es attitudkeszletek); a tanulasi tevekenysegek ajanlott tevekenysegpeldak, amelyek a tartalmak beepulesevel hozzajarulhatnak a specifikus kompetenciak fejlodesehez; 4. Tanulasi tartalmak, amelyek a kepessegrendszerekbe epulve hozzajarulnak az adott specifikus kompetencia fejlodesehez; 5. Modszertani utmutato. Altalanos kompetenciak 1. A szobeli kozles megertese 2. A szobeli kifejezokepesseg fejlesztese 3. A szovegolvasas - szovegertes kepessegenek fejlesztese 4. Irasbeli kifejezokepesseg fejlesztese 5. Ertektudat, ertekfelismeresi kompetenciak Kezdo szint Specifikus kompetenciak es tanulasi tevekenysegek 1. A szobeli kozles megertese 1.1. A nyelvi kompetencia fejlesztese - a magyar hangok es ezek jelentes-megkulonbozteto szerepenek felismerese, pl. lexikai elemek es szokincs szintjen ot-ot, kerek-kerek-kerek szavak jelentesenek megkulonboztetese; nyelvtani szabalyok szintjen: pl. a mult ido jelezeseben vs. targyeset: irott-irot, vet-vett. – a magyar hangok, szavak, szerkezetek felismerese. 1.2. A szociolingvisztikai kompetencia fejlesztese - a tegezodo vagy magazodo formak felismerese; – a koszonesi formak felismerese pl. napszakoknak es beszedhelyzeteknek illoen. 1.3. A strategiai kompetencia fejlesztese - gyakorlatok annak jelzesere, ha nem ert valamit vagy segitseget kerne, pl. egy szot korulir, szinonimat hasznal; – a mimika es a gesztusrendszer dekodolasa. 1.4. A diskurzuskompetencia fejlesztese - gyakorlatok rovid beszedek, dialogusok megertesere es reszvetel olyan beszedhelyzetekben, amelyekben dialogusokat es rovid beszedeket hall; – a szo- es mondathatarok felismerese. 2. A szobeli kifejezokepesseg fejlesztese 2.1. A nyelvi kompetencia fejlesztese - a magyar hangok, szavak, szerkezetek ertheto ejtese; – a jelentes-megkulonbozteto funkcioju hangok megfelelo szovegkornyezetben valo hasznalata: pl. ot almat vesz, ot keresem; – gyakorlatok a targyeset hasznalatara, ejtesben erzekeltetesere pl. (szeket lat). 2.2. A szociolingvisztikai kompetencia fejlesztese - gyakorlatok a tegezodes, magazodas, a koszonesi formulak (Viszontlatasra! - Viszonthallasra!) beszedhelyzetnek es beszedpartnernek megfeleloen hasznalatara – bemutatkozas es mas szemelyek, kornyezet minimalis bemutatasa; – a diak regio}janak megfelelo nyelvjarasi elemek (pl. burgonya, krumpli, pityoka) hasznalata. 2.3. A strategiai kompetencia fejlesztese - gyakorlatok annak eleresere, hogy el tudja mondani, ha nem ert valamit, vagy segitseget ker a megerteshez, pl. egy szot korulir; – a mimika es a gesztusrendszer ertheto hasznalata. 2.4. A diskurzuskompetencia fejlesztese - rovid beszedek (leiras, narracio), dialogusok alkotasa, aktiv reszvetel hasonlo beszedhelyzetekben; – a szo- es mondathatarok ertheto hasznalata. 3. A szovegolvasas - szovegertes kepessegenek fejlesztese 3.1. A nyelvi kompetencia fejlesztese - a magyar betuk es ezek jelentes-megkulonbozteto szerepenek felismerese, pl. lexikai elemek es szokincs szintjen hal-hall szavak jelentesenek megkulonboztetese; nyelvtani szabalyok szintjen: pl. a mult ido jelezeseben vs. targyeset: irott-irot, vet-vett; – a magyar betuk, szavak, szerkezetek felismerese. 3.2. A szociolingvisztikai kompetencia fejlesztese - gyakorlatok annak megertesere, hogy tegezodo vagy magazodo formaban irtak egy szoveget; – a koszonesi formak felismerese pl. napszakoknak es beszedhelyzeteknek megfeleloen; – a sajat regiojara jellemzo tajnyelvi elemeket megertese (pl. bab, paszuly, fuszulyka). 3.3. A strategiai kompetencia fejlesztese - szovegertesi gyakorlatok, pl. a szovegkornyezetbol, globalis megertesre hagyatkozva igyekszik megerteni egy szoveget, vagy segitseget hasznal a megerteshez pl. szotart hasznal, vagy rakerdez valamire a tanartol. 3.4. A diskurzuskompetencia fejlesztese - rovidebb szovegek lenyegenek megertese, ok-okozati osszefuggesek; – kronologiai sorrend felallitasa az esemenyek soran. 4. Irasbeli kifejezokepesseg fejlesztese 4.1. A nyelvi kompetencia fejlesztese - a magyar betuk, szavak, szerkezetek megfelelo irasa; – a jelentes-megkulonbozteto funkcioju betuk megfelelo szovegkornyezetben valo hasznalata: pl. ot almat vesz, ot keresem. – irasban jeloli a helyhatarozoragok kozul a bentlevoseget kifejezo ragok eseten a statikus es dinamikus format, azaz erti a szobaba es a szobaban kozti jelenteskulonbseget vagy a tars-esztozhatarozo toldalekolasabol adodo hasonulast (szajal vs. szajjal). 4.2. A szociolingvisztikai kompetencia fejlesztese - gyakorlatok a megszolitasok, a tegezodes, magazodas, a koszonesi, bemutatkozo, lezaro, elkoszono formulak magyar irasgyakorlat szerinti hasznalatara irott szovegben; – bemutatkozas es mas szemelyek, kornyezet minimalis bemutatasa az irott nyelv szabalyait betartva. 4.3. A strategiai kompetencia fejlesztese - gyakorlatok kommunikacios nehezsegek kikuszobolesere, pl. ha nem tud valamit kifejezni, azt korulfrja, szinonimat hasznal, vagy ugy alakitja a szoveget, hogy, ha ki is marad az a szo, szerkezet, akkor is erthet{s} legyen a szovege. 4.4. A diskurzuskompetencia fejlesztese - rovid beszedek (leirasok, narracio) vagy dialogusok alkotasa irasban; – forrashasznalat a megfelelo szovegalkotashoz (szotarak, internet hasznalata). 5. Ertektudat, ertekfelismeresi kompetenciak 5.1. A nyelvi kompetenciapragmatikai funkcioinak fejlesztese es mukodtetese - pl. tegezodes-magazodas/onozodes; koszones, koszontes, bemutatas, bemutatkozas; megszolitas; tajekozodas; igenykifejezes, igenyfelmeres; 5.2. Kulturalis ertekek megismerese es nepszerusitese - pl. vallasos, nemzeti unnepeink, szokasok (husveti locsolkodas, karacsonyi kantalas, szureti bal) megismerese, megelese; – tortenelmi esemenyek, neptolteszeti alkotasok megismerese; – kulturalis intezmenyek megismerese. 5.3. Attitudok fejlesztese (erdeklodes, nyitottsag, eloitelet-mentesseg) - a magyar nyelv es kultura ertekeinek befogadasa, osszevetese a helyi kulturakkal; – identitasorzes, a ketnyelvuseg es ketkulturajusag elonyeinek tudatos megelese; – a szarmazasnyelv es-kultura mint a gyokerek es identitas osszefonodasanak megertese. Tartalmak
┌────────────┬─────────────────────────┐
│Tartalmi │Tartalmak │
│egysegek │ │
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │A magyar abece. │
│ │Feladattipus: Egeszitse │
│ │ki a szavakat hallas utan│
│ │a hianyzo betüvel (a, a, │
│MAGYAR │e, e, i, i, o, o, o, o, │
│NYELV │u, u, u, u)! │
│HANGJAI/ │...szt...l sz...ny...g │
│BETÜI │m...g...s │
│ │...gy p...szk...s │
│ │sz...b... │
│ │sz...k v...l...g...s │
│ │l...ny │
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │Targyi kornyezet, csalad,│
│ │allatvilag, novenyvilag, │
│ │etelek, italok, munka │
│SZOKINCS │stb. Feladattipus: Melyik│
│ │ez a szo? │
│ │EKP AOTU IICSK │
│ │AABKL AOJT AGYN │
│ │AALMP KESZ AASGM │
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │- iranyharmassag, │
│ │targyeset, birtokviszony;│
│ │-igeragozas kijelento es │
│ │felteteles mod megfelelo │
│ │igeidovel, hatarozott es │
│ │hatarozatlan ragozas; │
│ │- osszetett mondatok │
│ │egyszerubb esetei; │
│ │- igekotos igek, │
│ │segedigek. │
│ │Feladattipus: Egeszitse │
│ │ki a szavakat a megfelelo│
│ │raggal! (Pelda │
│ │kontextusban elhelyezett │
│GRAMMATI-KAI│szavakra) │
│SZABALYOK - │-ban, -ben: │
│MONDATTA │szekreny........... , │
│FUZES │szoba....... , haz...... │
│ │, auto...... , agy...... │
│ │, furdo...... , kad... │
│ │-bol, -bol: │
│ │fotel......... , │
│ │ruha...... , alma....... │
│ │, mernok....... , │
│ │orvos........ , │
│ │gyerek....... , │
│ │-ba, -be: haz........ , │
│ │szoba....... , │
│ │kamra....... , │
│ │eloszoba....... , │
│ │auto...... , hotel...... │
│ │, agy.... │
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │Leiro, bemutato, │
│ │dialogikus szovegek: │
│ │bemutatkozas, beszelgetes│
│TARSALGAS, │megkezdese, igenles, │
│BESZELT │erdeklodes, │
│SZOVEG │igenykifejezes. │
│LETRE- │Feladattipus: Valaszolj! │
│HOZASA │Milyen az asztal? │
│ │Ki vagy te? │
│ │Mi a neved? │
│ │Hogy hivnak? │
│ │Milyen a telefon? │
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │Tajekoztato feliratok, │
│ │reklam, katalogus, │
│ │hirdetes, etlap, szamla │
│ │Maganlevel, uzenet │
│ │Feladattipus: Kosd ossze!│
│ │A fiü tusol a nappaliban.│
│ │A gyerek eszik a haloban.│
│ │A no alszik a fürdoben. │
│OLVASOTT │A lany tanul a konyhaban.│
│SZOVEG │A ferfi olvas a parkban. │
│ERTESE, │Az ember pihen a │
│ERTELMEZESE │gyerekszobaban. │
│ │Igaz vagy hamis? │
│ │A posta jol beszel │
│ │magyarul. │
│ │A taxi a haz felett all. │
│ │A mernök szamol. │
│ │A parkolo bent van. │
│ │A szek az asztal mellett │
│ │van. │
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │Rovid, egyszeru szovegek:│
│ │udvozlet, uzenet, urlap, │
│ │bejelentkezok, │
│IRAS, IROTT │maganlevel, meghivo, │
│SZOVEG │koszonolevel, imel; │
│ALKOTÁSA │leiro, elbeszelo, │
│ │dialogikus szovegek. │
│ │Feladattipus: Mutasd be a│
│ │kedvenc allatodat 3-4 │
│ │mondatban! │
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │- nemzeti es vallasi │
│ │unnepek, tortenelmi │
│ │esemenyek, kulturalis │
│ │intezmenyek, │
│ │- hagyomanyok, szokasok, │
│ │folklorszoövegek (pl. │
│ │locsolkodas, kantalas, │
│ │szureti bal) │
│ │- hires szemelyisegek, │
│ │eredmenyeik (pl. │
│KULTURALIS │tortenelem, irodalom, │
│ISMERETEK │feltalalok) │
│ │- audio-vizualis sajto, │
│ │media Feladattípus: │
│ │Keszits kepriportot │
│ │arrol, hogy mit csinaltok│
│ │ti husvetkor es mit a │
│ │roman/nemet/csango/ │
│ │szekely/roma │
│ │szomszedaitok (Mit │
│ │esztek? Mibe oltoztok? │
│ │Hova mentek? stb.) │
├────────────┼─────────────────────────┤
│ │identitasorzes, a │
│ │ketnyelvuseg/ │
│ │tobbnyelvuseg es │
│ │ketkulturajusag/ │
│KULTURALIS │tobbkulturajusag elonyei │
│ATTITUDOK: │szarmazasnyelv es │
│ERDEKLODES, │-kultura mint a gyokerek │
│NYITOTTSAG, │es identitas │
│ELOITELET │osszefonodasa │
│MENTESSEG │Feladattipus: Farsangkor │
│ │gyakran keszitunk fankot.│
│ │Mutasd be a receptjet! │
│ │Most mondd el azt is, │
│ │hogyan keszul feletek a │
│ │papanas! │
└────────────┴─────────────────────────┘
Ajanlott szovegek: Nem irodalmi szovegek, a nyelvi szinthez adaptalt irodalmi szovegek Jozsef Attila: Tiszta szivvel (birtokviszony) Janikovszky eva: Akar hiszed, akar nem (mult ido, osszetett mondatok, csalad) Orkeny Istvan: Ki latta? (leiro szoveg, mult ido) Orkeny Istvan: Valasztek (vasarlas, elado-vevo dialogus, igekotos igek) Petofi Sandor: Itt van az osz, itt van ujra (elso negy szakasz: evszakok, jelen ido) Dalok Omega: Gyongyhaju lany (mult ido, birtokviszony, leiras) Imadok elni! - A Csinibaba c. filmbol (fonevi es melleknevi igenev) Valaki kell nekem is - A Csinibaba c. filmbol (birtokviszony, segedigek hasznalata) Piramis: Ajandek (evszakok, mult ido) Feladat-es szoveggyujtemenyek https://fakultativ.integratio.ro www.magyarora.com Balogh Andrea - Magyari Sara 2010. Nyelvi szintfelmero tesztgyujtemeny (Culegere de teste de competenţă lingvistică în limba maghiară). Ed. AEGIS, Timişoara. Bibliografia Gal Noemi 2010. A nyelvi revitalizacio. Elmeletek, modszerek, lehetosegek. AESZ, Kolozsvar. Grof Annamaria 2013: Didaktikai segedkonyv a magyar mint kornyezetnyelv oktatasahoz. Maribor. Giay Bela - Nador Orsolya 1998. A magyar mint idegen nyelv. Hungarologia. Budapest. Hegyi Endre 1991. Hogyan tanitsuk idegen nyelvkent a magyart? In: Giay Bela - Ruszinyak Marta (szerk.): Magyar nyelv kulfoldieknek. Budapest. Magyari Sara 2020. Egy nyelvi revitalizaciosprogram szuksegessegerol. In: Acta Universitatis Christianae Partiensis. Studia culturale 2020/2. Magyari Sara 2020. Nyelvi revitalizacio a fakultativ oktatas tukreben. In: Istok Bela - Lorincz Gabor - Lorincz Julianna - Simon Szabolcs (szerk.): Tantonyvkutatas - forditott tankonyvek - ketnyelvuseg. Selye Janos Egyetem Tanarkepzo Kara Komarom. 99-104. Magyari Sara 2019. Hogyan tanitsam? Szorvany Alapitvany. Temesvar. Magyari Sara 2019. Magyar nyelvlecke roman anyanyelvueknek. Szorvany Alapitvany. Temesvar. Magyari Sara 2017. A magyar mint idegen nyelv oktatasa. Fogalmak, helyzetek, megoldasok. Partium Kiado, Nagyvarad. Nardor Orsolya 2018. Tanitott (anya)nyelvunk. KRE ● L'Harmattan Kiado, Budapest. Nemeth Dorottya 2006. Kooperativ tanulasi formak a magyar mint idegen nyelvi orakon. In: THL2, 2006. 113-119. Kozos Europai Referenciakeret 2002. https://nyak.oh.gov.hu/nyat/doc/ker 2002.asp Kozephalado szint Specifikus kompetenciak es tanulasi tevekenysegek 1. A szobeli kozles megertese 1.1. A nyelvi kompetencia fejlesztese - informaciok kiemelese a szobeli kozlesbol; – a verbalis es nem verbalis kommunikacios jelzesek megertese; – a szobeli kozles jelentesenek megertese; – az elobeszed helyes es helytelen mondatstrukturainak erzekelese; – a mondatnal kisebb nyelvi egysegek, szoszerkezetek, szoosszetetelek erzekelese, a szerkesztett szavak felismerese. 1.2. A szociolingvisztikai kompetencia fejlesztese - gyakorlatok a kommunikacios celhoz igazodo mondatok megertesere 1.3. A strategiai kompetencia fejlesztese - a mimika es a gesztusrendszer megfelelo hasznalata 1.4. A diskurzuskompetencia fejlesztese - a konkret kommunikacios helyzetek aktiv befogadasa. 2. A szobeli kifejezokepesseg fejlesztese 2.1. A nyelvi kompetencia fejlesztese - gyakorlatok a megfelelo nyelvhelyesseg kialakitasara, a tanult nyelvtani szerkezetek valtozatos hasznalatara, sajat gondolatainak kifejezesere. 2.2. A szociolingvisztikai kompetencia fejlesztese - a folyamatos es nagyon jol ertheto beszed, szovegtagolas, az onallo beszedfolyamat, gordulekeny beszedsebesseg, jo kiejtes gyakorlasa. 2.3. A strategiai kompetencia fejlesztese - gyakorlatok a gazdag, valtozatos szokincs, pontos, a kommunikacios helyzetnek megfelelo szohasznalat, jol felismerheto kommunikativ hatekonysag kialakitasara. 2.4. A diskurzuskompetencia fejlesztese - a gondolattartalmak szovegge szervezese valtozatos kommunikacios helyzetben, sajat gondolatainak megfogalmazasa, arnyalt stilus gyakorlasa. 3. A szovegolvasas kepessegenek fejlesztese 3.1. A nyelvi kompetencia fejlesztese - helyes, kifejezo olvasas gyakorlasa; – egyszeru szovegek ertelmezese; – a nyelvi strukturak helyes hasznalatanak gyakorlasa. 3.2. A szociolingvisztikai kompetencia fejlesztese - a szoveg tartalmi es szerkezeti osszetevoinek felismerese es kovetkeztetesek levonasa. 3.3. A strategiai kompetencia fejlesztese - a kulonbozo mufaju szovegek (mese, szolas, kozmondas, talalos kerdes, monda, nepdal) jellemzo jegyeinek felfedezese. 3.4. A diskurzuskompetencia fejlesztese - mas, hasonlo mufaju szovegek olvasasa, az irodalmi szovegek iranti erdeklodes. 4. Irasbeli kifejezO'kepesseg (fogalmazas) fejlesztese 4.1. A nyelvi kompetencia fejlesztese - a helyesirasi ismeretek alkalmazasa szavak, mondatok irasakor; – a szavak, a nyelvtani strukturak helyes hasznalata irasban. 4.2. A szociolingvisztikai kompetencia fejlesztese - rovidebb-hosszabb terjedelmu szovegek alkotasa (elbeszeles, leiras, jellemzes, level stb.) 4.3. A strategiai kompetencia fejlesztese - rovid uzenet irasa egyszeru kommunikacios helyzetekben; – hivatalos formanyomtatvanyok kitoltese. 4.4. A diskurzuskompetencia fejlesztese - az iras hasznalata mindennapi elethelyzetekben (sms, kozossegi oldalak stb.) 5. Ertektudat, ertekfelismeresi kompetenciak 5.1. A nyelvi kompetencia pragmatikai funkcioinak fejlesztese es mukodtetese - a nyelvi es kulturalis identitas tudatos orzese; – a magyar nyelv kommunikacios ertekenek ismerete. 5.2. Kulturalis ertekek megismerese es nepszerusitese - a helyi es nemzeti kulturalis ertekek ismerete es apolasa; – mas nemzetisegek kulturajanak megismerese 5.3. Attitudok fejlesztese (erdeklodes, nyitottsag, eloitelet mentesseg) - a helyi tajszavak helyes irasa es hasznalata, ezek irodalmi megfelelojenek ismerete; – a helyi unnepek, esemenyek, jeles napok es a kapcsolodo szokasok gyakorlasa, megelese. Tartalmak
┌─────────────┬────────────────────────┐
│Tartalmi │Tartalmak │
│egysegek │ │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │• A kommunikacios │
│ │helyzet tenyezoinek │
│ │felismerese (kontextus, │
│ │szerepek, kozloi szandek│
│ │stb.) │
│ │• Jellegzetes │
│ │mondatdallamok │
│ │hasznalata │
│ │• tema azonositasa, │
│ │elozetes tudas │
│SZOBELI │aktivalasa; a lexikalis │
│KOMMUNIKACIO │regiszter; kulcsszavak, │
│ │fo gondolat azonositasa,│
│ │lenyegmegragadas; │
│ │tematartas │
│ │• a kommunikacios │
│ │helyzetnek megfelelo, │
│ │helyes mondatok │
│ │alkotása, a mondatok │
│ │szovegge formalasa │
│ │(pl. Karinthy Ferenc: │
│ │Nosztalgia) │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │• Kozlesformak: │
│ │parbeszedes, elbeszelo, │
│ │leiro │
│ │Irodalmi formak es kodok│
│ │• Epikus muvek olvasasa:│
│ │narrator, cselekmeny, │
│ │szereplok/ │
│ │szereplocsoportok; │
│ │egyszeru ter- es │
│ │idovonatkozasok az │
│ │epikus szovegekben; a │
│ │beszelo es szerzo │
│ │viszonya az epikus │
│ │szovegekben; az │
│ │elbeszeloi nezopont: │
│ │kulso es belso nezopont;│
│ │elbeszeloi es szereploi │
│ │nezopontok az epikus │
│ │szovegekben │
│ │(Karinthy Frigyes: │
│ │Ideges ur elalszik) │
│ │• Lirai muvek olvasasa: │
│ │lira, liraisag; az │
│ │erzelmek kozvetett es │
│ │kozvetlen kifejezese; a │
│ │lirai szeveg hangulata; │
│ │vershangzas: ritmus, │
│ │rim, rimfajtak, │
│ │alliteracio (pl. Weores │
│ │Sandor versek). │
│SZOVEGERTES │• A kepszeruseg es │
│ES ERTELMEZES│szemleletesseg eszkozei:│
│ │vizualis es auditiv kep;│
│ │szokepek es alakzatok: │
│ │hasonlat, │
│ │megszemelyesites, │
│ │metafora; felsorolas, │
│ │ismetles, ellentet, │
│ │retorikai kerdes │
│ │• Hangnemek: targyilagos│
│ │es szemelyes, humoros │
│ │(Heltai Jeno: Seta az │
│ │allatkertben) │
│ ├────────────────────────┤
│ │• a szoveg nyelvi │
│ │jellemzoi │
│ │- a szojelentes │
│ │megertese: rokon- es │
│ │ellentetes ertelmu │
│ │szavak │
│ │szovegkornyezetben │
│ │- hangutanzo es │
│ │hangulatfesto szavak - │
│ │osszevetes mas ismert │
│ │nyelvekkel, pl. romannal│
│ │- a mondatok szorendje │
│ │es (ezzel osszefuggo) │
│ │jelentese │
│ │Nem irodalmi szovegek │
│ │interpretacioja │
│ │. (pl. http:// │
│ │magyarora.com/easyReader│
│ │/hungarian film.pdf) │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │Szovegtipusok, │
│ │szovegalkotasi │
│ │strategiak, szerkesztesi│
│ │eljarasok, alapfogalmak │
│ │Szovegtipusok es │
│ │szovegalkotasi technikak│
│ │• Az iras │
│ │folyamatkozpontu │
│ │modellje es szakaszainak│
│ │betartasa: │
│ │• szervezes (a temahoz │
│ │tartozo fontosabb │
│ │gondolatok elrendezese │
│ │nem linearis vazlatban, │
│ │pl. gondolatterkep, │
│ │fogalmi terkep); │
│ │• a linearis es globalis│
│ │kohezio elemeinek │
│ │betartasa Helyesiras │
│ │• mondatfajtak es │
│SZOVEGALKOTAS│irasjelek │
│ │• a kiejtessel │
│ │megegyezoen irt │
│ │gyakoribb szavak biztos │
│ │helyesirasa │
│ │• az egybeiras es │
│ │kuloniras egyszerubb │
│ │tipusai: pl. igekotos │
│ │igek, színnevekkel, │
│ │nepnevekkel vagy gyakori│
│ │melleknevvel (pl. kis, │
│ │nagy, hazi stb.) │
│ │modositott fonevek, │
│ │ikerszok stb.) │
│ │• funkcionalis, nem │
│ │irodalmi szovegek │
│ │alkotasa: udvozlet, │
│ │maganjellegu level, │
│ │boritek cimzese, │
│ │hirdetes stb. (pl. │
│ │Romhanyi Jozsef │
│ │mufajparodiai) │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │A szovegek nyelvi │
│ │megformalasanak │
│ │szovegtani, │
│ │morfoszintaktikai, │
│ │lexikalis, szemantikai │
│ │es fonetikai szintje │
│ │A nyelvi fogalomrendszer│
│ │tapasztalatokra epulo │
│ │alapozasa a │
│ │mondatszerkezet, │
│ │elemsorrend, hangsuly, │
│ │mondatdallam koreben │
│ │szorend, hangsuly, │
│ │hanglejtes szokeszlet │
│ │mondat strukturaja, az │
│ │ige ragozasa es │
│ │vonzatai, igekotok │
│NYELVI │helyes hasznalata (pl. │
│TARTALMAK │http://magyarora.com/ │
│ │magyar/grammar.html#use)│
│ │• a mondatreszek │
│ │alaki-funkcionális │
│ │helyes hasznalata │
│ │• szobeli es irasbeli │
│ │tarsas erintkezes │
│ │formulai: udvariassagi │
│ │repertoar; a │
│ │kommunikacios helyzetnek│
│ │megfelelo regiszterek │
│ │• kijelento, kerdo, │
│ │felkialto, felszolito │
│ │mondatok es a │
│ │kommunikacios helyzet │
│ │• az allitas es tagadas │
│ │kifejezesenek komplexebb│
│ │nyelvi lehetosegei (Nem │
│ │meg megyek iskolaba!) │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │• versenyeken, │
│ │talalkozókon, anyanyelvi│
│ │taborokban valo │
│ │reszvetel, folyamatos │
│KULTURALIS │kommunikacio a │
│ERTEKEK │tombmagyarsagban elokkel│
│ │• neprajzi gyujtesek es │
│ │folklorkincsek ismerete,│
│ │rendszeres tanulasa │
│ │• sajat neprajzi │
│ │gyuitesek │
└─────────────┴────────────────────────┘
Ajanlott szovegek: Goretity Jozsef - Laczko Zsuzsa 1997. Nem csak novellak (Heltai Jeno: Seta az allatkertben), Debreceni Nyari Egyetem. Karinthy Ferenc. Karcolatok (Nosztalgia) - e-konyv Karinthy Frigyes 1975. Heureka. Karcolatok, humoreszkek. Szepirodalmi Kiado, Budapest (pl. Gorbe tukor) Karinthy Frigyes 1978. Az egesz varos beszeli. Karcolatok, 1-4. Szepirodalmi Kiado, Budapest Karinthy Frigyes 1996. Viccelnek velem' (Ideges ur elalszik) - Ferenczy Konyvkiado, Budapest. Romhanyi Jozsef 1983. Szamarful. Mora Konyvkiado. Weores Sandor 1934. Hideg van. Versek - Kultura Konyvnyomdai Muintezet, Pecs. Weores Sandor 1935. A ko es az ember. Versek - Nyugat, Budapest. Weores Sandor 1946. A szerelem Гbeceje. Versek - Uj Idok Irodalmi Intezet R. T.,Budapest. A magyar filmrol... elfogultan. http://magyarora.com/easyReader/hungarian film.pdf Bibliografia Gabor Felicia 2012. Csango vagyok. Pannonia-Print Kiado. Gabor Felicia 2019. Csango elet. Magyar Naplo Kiado. Kiss Gabriella - Molnar Ilona 2009. Jo szorakozast magyarul! Molilla Konyv, Pecs. Olah-Gal Elvira 2015. A moldvai magyarokrol. Kriza Janos Neprajzi Tarsasag, Kolozsvar. Szita Szilvia - Gorbe Tamas 2009. Gyakorlo magyar nyelvtan. Akademiai Kiado, Budapest. Baka Andras trefas beszedei 2003. Kriterion Kiado. Segedanyagok, hangfelvetelek, szovegek, munkalapok http://magyarora.com/magyar/index.html Kerem a kovetkezot! (Dr. Bubo): https://www.youtube.com/watch?v=OFjuEnt3kVg Macskafogo (1986) - magyar-nemet-kanadai animacios film: https://www.youtube.com/watch?v=6WJxaSfAFXY Halado szint Specifikus kompetenciak es tanulasi tevekenysegek 1. A szobeli kozles megertese 1.1. A szobeli kozles globalis jelentesenek a szovegben kifejezett gondolatok rendjenek es osszefuggesenek felismerese, meg akkor is, ha azok nem vilagos felepitesuek, illetve ha a kapcslodasok csak kozvetettek es nem egyertelmuen jelzettek - pl. a figyelmes hallgatas gyakorlasa, gyakorlatok a kommunikacios szandek megallapitasara, a fontosabb gondolatok es ervek megfigyelese, kulcsszavak, tetelmondatok keresese. 1.2. a nyelvi es nem nyelvi elemek kapcsolatanak, a hangzo szoveg es a kozles celja kozotti osszefugges felismerese a szobeli szovegben - pl. a kommunikacio nem nyelvi elemeinek ertelmezeset szolgalo gyakorlatok; felkeszules szobeli kozlesre a nem nyelvi jelzesek gyakorlasaval; 1.3. Szobeli megnyilatkozas megadott temaju, maganeleti, kiskozossegi beszedhelyzetekben, a beszelotars velemenyenek, ervelesenek kovetese es ertekelese, a sajatos nyelvvaltozatok es a koznyelv kozotti elteresek erzekelese - pl. gyakorlatok a kommunikacios helyzetnek megfelelo nyelvhasznalatra; gyakorlatok a normativ es nem normativ elemek azonositasara szobeli kozlesben (pl. roman kolcsonszavak, argo elemek); 1.4. Az eloben hallott, akar a median keresztul sugarzott beszed megertese, amennyiben van ideje a kiejtesekhez hozzaszokni - pl. meggyozo, ervelo szovegek hallgatasa kulonbozo csatornakon pl. reklam, nyilvanos vitak, ajanlas, alkalmi beszedek stb.; felolvasott es spontan szoveg hallgatasa, osszehasonlito feladatok. 2. A szobeli kifejezokepesseg fejlesztese 2.1. Az adott tema kifejtese szobeli elo'adasban, gondolatok, velemeny pontos megfogalmazasa, a beszelotars erveire valo reagalas - pl. a gondolatok elrendezese; szobeli szovegalkotas gyakorlasa sajat nezopont, velemeny kifejtesere; dramatikus gyakorlatok. 2.2. A jelentestani es a mondattani kategoriak helyes alkalmazasa kulonbozo, valtozatos beszedhelyzetekben - pl. rokon-es ellentetes ertelmu, hasonlo jelentesu, tobbjelentesu szavak hasznalata kulonbozo kommunikacios helyzetben; az ismetles elkeruleset szolgalo gyakorlatok, hibajavitas; egyszeru mondat atalakitasa osszetett mondatta, gyakorlatok a mondatfajtak valtozatos szovegbeli hasznalatara, az elore-es visszautalasok, ramutatasok alkalmazasa, a szoveg osszefuggeseget biztosito kapcsoloelemek tudatos hasznalata; az egyeztetes tudatositasat szolgalo gyakorlatok; 2.3. Szobeli kommunikacio kulonbozo beszedhelyzetekben, a sajatos kifejezesek es a hetkoznapi nyelvi fordulatok ismerete. Folyekony beszed es onkorrekcio, az arnyaltabb jelentesek pontos alkalmazasa. - pl. rovid bemutato/kiseloadas tartasa szabadon valasztott temaban jegyzet/ppt alapjan a hallgatosaggal valo kapcsolattartasra figyelve. 3. A szovegolvasas, szovegertes kepessegegenek fejlesztese 3.1. Kulonbozo tipusu szovegek kifejezo'felolvasasa, megfelelo tempoju, erto, nema olvasas, a reszek es a szovegegesz jelentesenek a megragadasa - pl. a szoveg gondolatai kozotti osszefuggesek azonositasat celzo gyakorlatok, az olvasottakra valo reflektalast segito gyakorlatok (problemalatas, kerdesek megfogalmazasa, kiegeszites, megerosito vagy ellentmondo tapasztalatok megfogalmazasa); 3.2. Az irodalmi es nem irodalmi szovegek kdzti kulonbsegek felismerese es tudatositasa, az irodalmi formak es stilusok felismerese - pl. gyakorlatok az epikus es lirai alkotasok mufaji jegyeinek felismeresere, a lirai es epikai szovegek ertelmezesere, gyakorlatok a retorikai alakzatok; a szokepek es a hasonlat szerepenek felfedezesere; a ter- es idoszerkezet, a szereplok megfigyelesere; a valosagos es fiktiv elemek megkulonboztetesere; 3.3. Szovegertelmezes adott szempontok szerint, onallo velemenyt megfogalmazasa az adott szoveggel kapcsolatban - pl. gyakorlatok mondatok, mondattombok, bekezdesek kozotti kapcsolatok megragadasara, a szovegreszek, illetve a szovegegesz jelentese kozotti kapcsolatteremtesre; 3.4. Kulonbozo szovegtipusok/szovegmufajok erto olvasasa (pl. leirasok, szakmai cikkek es irodalmi alkotasok) - pl. gyakorlatok a nem irodalmi szovegek feldolgozasara: lenyegkiemeles, ok-okozati osszefuggesek, lenyeges elemek es jellemzo reszletek, alapgondolat es mellekgondolatok elkulonitese. 4. Az irasbeli kifejezokepesseg fejlesztese 4.1. Kulonbozo szovegtipusok/szovegmufajok alkotasa (pl. level, essze, kerveny, beszamolo, cikk, plakat, meghivo) - pl. gyakorlatok a kommunikacios helyzethez igazodo szovegek alkotasara; gyakorlatok a sajat es masok szovegenek megadott szempontok szerinti ertekelesere; 4.2. A szoveg szerkezeti egysegeinek alkalmazasa (bevezetes, targyalas, befejezes) - pl. tagolasi es szerkesztesi gyakorlatok: tematartas, a reszek osszefuggese, a bevezetes es a befejezes osszekapcsolasa; idorend, az esemenyek sorrendje az elbeszelo fogalmazasban (elozmeny-esemeny- kovetkezmeny vagy ok-okozat-befejezo gondolat), terbeli elrendezes a leirasban (egesz-resz-egesz, tavoli-kozeli-tavoli), kulso-belso tulajdonsagok rendje a jellemzesben, tetel-bizonyitas/cafolat az ervelo/ertekezo fogalmazasban; 4.3. A nyelvi-nyelvtani es stilisztikai ismeretek funkcionalis hasznalata - pl. gyakorlatok kulonbozo stilusretegek alkalmazasara; stilusgyakorlatok: a stilus adekvatsaga (vilagossag, tomorseg, szabatossag) es szepsege (szemleletesseg, elenkseg, valasztekossag, hangulatossag); osszekevert mondatsor helyes sorrendbe allitasa; a szoveg atszerkesztese, bovites, tomorites; 4.4. Tudatos helyesiras - pl. gyakorlatok a helyesirasi szabalyzat hasznalatara; helyesirasi gyakorlatok (kiegeszitesek, atalakitasok, helyettesitesek, produktiv es jatekos gyakorlatok); az irasjelek (a pont, a vesszo, a kettospont, a kerdojel, a felkialtojel, a gondolatjel, az idezojel, a kotojel, a pontosvesszo) hasznalatanak gyakorlasa. 5. Ertektudat, ertekfelismeresi kompetenciak 5.1. A magyar nyelv kommunikacios ertekenek ismerete - pl. diaklap szerkesztese, versenyeken valo reszvetel, csoporttarsakkal valo anyanyelvi kommunikacios gyakorlatok, a magyar nyelv kommunikacios ertekeinek osszevetese a tobbsegi nyelvvaltozattal, rendszeres kommunikacio a tombmagyarsagban elokkel (levelezes, tabor, kirandulas, partnerkapcsolat, verseny); 5.3. A kulonbozo ertekosztalyok (vitalis, anyagi, megismeresi, moralis, esztetikai stb.) es ertekviszonyok erzekelesenek kepessege (az eletben es a muveszetben); - a kulturalis identitast megalapozo szovegek es a nemzeti mult legfontosabb szemelyisegeinek es esemenyeinek megismerese pl. kozos filmnezes a tortenelemi esemenyekrol es szemelyisegekrol (Szent Istvan, Matyas kiraly, Mohacs, Madefalvi veszedelem, Petofi Sandor, Szechenyi Istvan, Kossuth Lajos, 1848-as, 1956-os forradalom, magyar feltalalok es muveszek pl. Szentgyorgyi Albert, Selye Janos, Liszt Ferenc, Bartok Bela stb.) Tartalmak
┌─────────┬────────────────────────────┐
│Tartalmi │Tartalmak │
│egysegek │ │
├─────────┼────────────────────────────┤
│ │A kommunikacios helyzet │
│ │tenyezoinek felismerese │
│ │(kontextus, szerepek, kozloi│
│ │szandek stb.) │
│ │tema azonositasa, elozetes │
│ │tudas aktivalasa; a │
│ │lexikalis regiszter; │
│ │kulcsszavak, fo gondolat │
│ │azonositasa, │
│ │lenyegmegragadas; tematartas│
│ │A kommunikacios helyzetnek │
│ │megfelelo, helyes mondatok │
│ │alkotasa, a mondatok │
│ │szovegge formalasa; │
│ │A kozlendo │
│ │logikai-szemantikai │
│ │elrendezese. A szobeli │
│ │szoveg jelentese, lenyeges │
│ │elemek, jarulekos │
│ │jelenteselemek │
│ │az erveles elemei: tezis, │
│ │hipotezis, indoklas, pelda/ │
│ │bizonyitas, az ellenvetesek │
│ │kezelese. A vita szabalyai │
│SZOBELI │es menete. │
│KOMMUNI- │A kozlendo formalis │
│KACIO │elrendezese. A szavak │
│ │megvalasztasa. A mondatok │
│ │megszerkesztese. A nyelvi es│
│ │nem nyelvi elemek (gesztus, │
│ │mimika) egyideju elrendezese│
│ │es mukodese, a sajat nyelvi │
│ │valtozatok (nyelvjaras, │
│ │koznyelv, diaknyelv) │
│ │beszedbeli szerepe. A │
│ │mondatfajtak funkcionalis es│
│ │kifejezo erteke, szovegbe │
│ │szerkesztesuk. │
│ │A parbeszed (dialogus) es a │
│ │maganbeszed (monolog) │
│ │szovege. A tajekoztato │
│ │szoveg: az elbeszeles │
│ │(elmenybeszamolo). │
│ │Az izles es a velemeny │
│ │kifejezese. │
│ │Feladattipus: irodalmi │
│ │torvenyszek, felfedezni egy │
│ │irodalmi mu szereploinek │
│ │intencioit, ervelni │
│ │cselekedeteik mellett es │
│ │ellenuk. │
├─────────┼────────────────────────────┤
│ │Kozlesformak: monolog, │
│ │dialogus; Elbeszelo │
│ │szovegek: az elbeszeles │
│ │ideje az esemeny │
│ │tortenesehez viszonyitva │
│ │nezopontok, szoveg es │
│ │cimzettje │
│ │A leiro szoveg rendezoelve: │
│ │mozaikszeruseg; Ervelo │
│ │szovegek: a tetel es az │
│ │ervek kapcsolata; bizonyitas│
│ │es cafolat; az ervelas │
│ │modszerei; │
│ │Szokepek: metafora, │
│ │allegoria, hasonlat. │
│ │Retorikai alakzatok: az │
│SZOVEG- │ismetles valtozatai │
│ERTES ES │(gondolatritmus, felsorolas,│
│ERTELME- │halmozas, fokozas), │
│ZES │parhuzam, ellentet; Verstani│
│ │alapfogalmak: ritmus- es │
│ │rimfajtak; Epika: │
│ │tortenetmondas, elbeszelo, │
│ │elbeszeloi nezopont, │
│ │szereplok rendszere; epikai │
│ │mufajok: mese, monda, │
│ │elbeszelo koltemeny, │
│ │ballada, elbeszeles, │
│ │novella, anekdota, regeny. │
│ │Lira, liraisag, lirai │
│ │mufajok: dal, nepdal, leiro │
│ │koltemeny, eletkep, himnusz.│
│ │Feladattipus: monolog │
│ │irodalmi szereplo neveben. │
│ │Fogalmazas: egy epikus mu │
│ │cselekmenyenek kepzelt │
│ │elozmenyei vagy folytatasa. │
├─────────┼────────────────────────────┤
│ │Szovegtipusok: │
│ │A gyakorlati celu iras. │
│ │Vazlat. Maganlevel. │
│ │Udvozlet. Uzenet. │
│ │b) A tajekoztato jellegu │
│ │szoveg. Didaktikai utasito │
│ │szovegek. Meghivo. Az │
│ │olvasmanyjegyzet. Hirdetes. │
│ │Kerveny. │
│ │c) Szabad fogalmazas │
│ │Élmenyek, esemenyek │
│ │bemutatasa. Elmenybeszamolo.│
│ │Szemelyes allaspont │
│ │kifejezese irasban. │
│ │d) Az elbeszeles. A leiras. │
│ │A jellemzes. │
│ │e) Fogalmazas irodalmi vagy │
│ │mas termeszetu szovegrol. │
│ │Az iras folyamatkozpontu │
│ │modellje es szakaszai: │
│ │szovegalotas adott/ │
│ │valasztott tema alapjan │
│ │generalas: egyenileg, │
│ │parban, csoportban │
│ │celtetelezes/funkcio: az │
│ │iroi szandek es a cimzett │
│ │(egyén, csoport, │
│SZOVEG- │nyilvanossag) │
│ALKOTAS │figyelembevetele; nezopont, │
│ │allasfoglalas, meggyozes, │
│ │cafolas; │
│ ├────────────────────────────┤
│ │atdolgozas/szovegvaltozatok │
│ │Rendezoelvek a meggyozo │
│ │szovegekben: ellentet, │
│ │parhuzam, fokozas; okokozati│
│ │osszefugges │
│ │Helyesiras: Az irasjelek: a │
│ │pont, a vesszo, a │
│ │kettospont, a kerdojel, a │
│ │felkialtojel, az idezojel. A│
│ │gondolatjel, parbeszedjel. A│
│ │kiejtes szerinti iras elve │
│ │es gyakorlata. A szoelemzo │
│ │irasmod elve es gyakorlata. │
│ │A szofajok helyesirasa. A │
│ │hagyomanyos irasmod es az │
│ │egyszerusito irasmod │
│ │Feladattipus │
│ │A parbeszed atalakitasa │
│ │elbeszelo fogalmazassa. │
│ │Olvasmanynaplo. Irodalmi es │
│ │nem irodalmi szovegek │
│ │ertelmezese irasban iranyito│
│ │kerdesek alapjan. │
│ │Ismeretterjeszto szoveg │
│ │kivonata. Az ertekezo │
│ │fogalmazas szerkesztese. │
├─────────┼────────────────────────────┤
│ │Versenyeken, talalkozokon, │
│ │helyi nepszokasokon, │
│ │anyanyelvi taborokban valo │
│ │reszvetel, folyamatos │
│ │kommunikacio a magyar │
│ │nyelvteruleten elokkel, │
│ │neprajzi gyujtesek es │
│ │folklorkincsek ismerete, │
│KULTURALI│rendszeres tanulasa, sajat │
│S ERTEKEK│neprajzi gyujtesek │
│ │Feladattipus │
│ │Riport keszitese a helyi │
│ │hagyomany ismeroivel. │
│ │Bemutato a magyar kultura │
│ │hires szemelyeirol, │
│ │epuletekrol, festokrol, │
│ │irokrol, zeneszekrol, │
│ │tudosokrol. │
└─────────┴────────────────────────────┘
Ajanlott szovegek – Elbeszelesek, novellak, humoreszkek, prozai kisepikai muvek a klasszikus es kortars magyar irodalombol: Kosztolanyi Dezso, Mikszath Kalman, Mora Ferenc, Moricz Zsigmond, Tamaşi aron, Jokai Mor, Karinthy Frigyes, Orkeny Istvan, Santa Ferenc, Lazar Ervin, Toth Krisztina alkotasai; – Elbeszelo koltemeny: pl. Arany Janos: Toldi; – Regeny: pl. Fekete Istvan, Gardonyi Geza, Szabo Magda, Mikszath Kalman, Tamaşi aron regenyei; – Nepballadak: tragikus es vigballada. Muballadak: pl. Arany Janos balladaibol; – Naplo, level: pl. Mikes Kelemen: Torokorszagi levelek (reszletek). A javasolt szovegek, szerzok listaja nem eloiro jellegu. A tantervben megjelolt kompetenciakhoz igazodva a kotelezo tartalmaknak megfeleloen a tankonyvszerzo es a tanar mas szovegeket is valaszthat. Bibliografia Kiss Gabriella - Molnar Ilona 2009. Jo szorakozast magyarul! Molilla Konyv, Pecs. Gabor Felicia 2019. Csango elet. Magyar Naplo Kiado. Grof Annamaria 2013: Didaktikai segedkonyv a magyar mint kornyezetnyelv oktatasahoz. Maribor. Fuzfa, Balazs (2016). elmenyk0zpontu irodalomtanitas a harmadik evezredben. In Bodrogi, F. M., Czimer, Gy., Fuzfa, B., Szakaly, Sz. (szerk.). elmenyk0zpontu irodalomtanitas. Kreativitas, produktivitas, kulturakezeles a digitalis korban. Szombathely, Savaria University Press, 9-43 Bencze Lorant (1996). Mikor, miert, kinek, hogyan. Stilus es ertelmezes a nyelvi kommunikacioban Budapest, Corvinus Kiado. Cserhalmi Zs. (2001). Amit az irodalomtanitasrol tudni kellene... Budapest: Korona Kiado. Magyari Sara 2019. Magyar nyelvlecke roman anyanyelvueknek. Szorvany Alapitvany. Temesvar. Nador Orsolya 2018. Tanitott (anya)nyelvunk. KRE Ţ L'Harmattan Kiado, Budapest. Kozos Europai Referenciakeret 2002. https://nyak.oh.gov.hu/nyat/doc/ker 2002.asp http://magyarora.com/magyar/index.html Modszertani javaslatok: A tanterv kezdo (A1, A2) szintje azt celozza, hogy a diak a tanev vegere elerje a kozepfoku nyelvismeret also szintjet, azaz a B1-es szintet. A tanitasi modszerek kivalasztasakor figyelembe kell venni a diakok eletkori sajatossagait: ezen a szinten a kommunikacio-kozpontu nyelvoktatas dominal. A nyelvi kompetencia-fejlesztes celja nem az, hogy a diak fogalmi szinten sajatitsa el a nyelvi kategoriakat, terminusokat, de egy-egy grammatikai kifejezes elsajatitasa elengedhetetlen, es hozzatarozik az alapszokincshez (pl. ige vagy mult ido). A javaslat az, hogy egy-egy temanal eloszor a szokincset alapozzak meg es melyitsek el: azaz forditsak le es tanuljak meg a szavakat. Ezt kovesse egy rovid, kozertheto grammatikai magyarazat ahhoz a temahoz, amelyet az adott lecke feldolgoz. Harmadik lepeskent foglalkozzanak szovegekkel. Itt fontos a kulonbozo szovegertesi feladatok (kerdesek, hamis mondatok stb.) alkalmazasa is, majd negyedik lepeskent oldjanak minel valtozatosabb gyakorlatokat, feladatokat. Mindehhez bevonhato a nyelvoktatasban hasznalt audio-lingvalis modszer es a forditomodszer is, tovabba, hogy minel gyakrabban eljenek az IKT-eszkozok hasznalataval. Erdemes alkalmazni a fokozatos celnyelven valo beszedet mar a legelso oraktol kezdve, azaz keruljek a roman nyelvu kommunikaciot, amennyire csak lehet. Tovabba az aktiv tanulasi modszer alkalmazasa is segiti a nyelvtanulast, amely azt jelenti, hogy a tanorakon egyre kevesebbet beszeljen, kommunikaljon a tanar, es egyre tobbet szolaljanak meg a nyelvtanulok. A tanari magyarazat, beszed kevesebb idot vegyen igenybe, mint a diakok beszeltetese, gyakorlatoztatasa. A cel, hogy a diak minel aktivabban vegyen reszt az oran, a tanar inkabb iranyitson, keretet biztositson a megfelelo kommunikacionak. A tanterv sikeres hasznalatahoz a tanar hasznalja bătrân a bibliografiaban feltuntetett kezikonyveket, szaklapokat, honlapokat is. Az anyanyelvi neveles alapelvei kozephalado szintnek a jatekossag, elmenytozpontusag, beszedkesztetes. Ajanlott a tanuloi kiseloadas es a projektmodszer alkalmazasa, a tanar es a diak kozos munkajan alapulo pedagogiai modszerek, az e-learning tapasztalatainak beepitese a jelenleti/online oktatasba. Ezen a szinten kulonosen fontos a tanulasszervezes modszertani megujulasa a differencialt oktatas, azaz az egyeni kutonbsegek figyelembevetele. A pedagogus feladata a tanulok nyelvismeret szintjenek megfelelo, a tanulok kozotti egyeni eltereseket illeto, ezekhez legjobban alkalmazkodo feladatok megvalasztasa. A halado szint (C1, C2) az anyanyelvi szint elereset celozza. A verbalis percepcio szintje eljut a kulonbozo szobeli es irasbeli uzenetek globalis megertesehez. Ez a feltetele annak, hogy a tanulo kepes legyen a kutonfele kommunikacios helyzetekben elhangzo uzenetek meghallgatasara, megertesere, az informaciok osszegyujtesere es feldolgozasara, ugyanakkor kepes o maga is a helyzetnek megfelelo modon kommunikalni a kutonfele kommunikacios helyzetekben, sajat szobeli es irasbeli velemenyet meggyozoen megfogalmazni es kifejezni. A gyakorlatban ez a kovetkezo keszsegek es kepessegek elsajatitasat jelenti: beszedkeszseg, szobeli es irasbeli szovegek megertese es alkotasa, kapcsolatfelvetel, kapcsolattartasi kepessegek, figyelem a beszelgetotarsra, a gondolatok, informaciok, erzelmek es velemenyek egyszeru, ertheto kozlese, a szokincs aktiv hasznalata, sajat velemenyek, ervek meggyozo modon torteno megfogalmazasa, masok irasban vagy szoban kifejtett nezopontjainak teljes merteku figyelembevetele, az uzenet erzelmi tartalmanak megertese, kritikai kepessegek. A tanterv 8-10 szoveg elmelyulo olvasasat javasolja halado szinten, amelyek kozott szerepelnie kell a klasszikus magyar irodalom jelentos alkotasainak, teljes szovegeknek vagy szovegreszleteknek. A tanorara kivalasztott szovegek, illetve reszletek ne haladjak meg az 1-2 lapot, az ennel hosszabb szovegeket a tanterv otthoni olvasasra es tanorai megbeszelesre javasolja. A szovegertest nagymertekben elosegitik a kooperativ tanulasi formak es a tanitas-tanulas kognitiv strategiai. Kiemelt figyelmet erdemes szentelni a reciprok, INSERT modszernek, brainstormingnak, furt- abranak, joslas-technikanak. Ezek a modszerek a tanulok kiscsoportos tevekenysegen alapulnak, es nagymertekben hozzajarulnak a tanulok intellektualis kepessegeinek, valamint a szocialis es egyuttmutodesi kepessegeinek kialakulasahoz es fejlodesehez. A kooperativ tanulasi formak konstruktiv tanulasi elmeletre epulnek, alkalmazasuk folyaman az ismeretek elsajatitasa nem befogado, hanem alkoto modon tortenik. Munkacsoport Magyari Sara - Partiumi Kereszteny Egyetem, Nagyvarad Marton Attila - Mihai Eminescu Altalanos Iskola, Leszped, Bako Nistor Margareta - Bako Megyei Tanfelugyeloseg, Bako Pupp Reka - Bukaresti Egyetem, Bukarest Tapodi Zsuzsa - Sapientia Erdelyi Magyar Tudomanyegyetem, Csikszereda Varadi Izabella - Orszagos Oktataspolitikai es Ertekelesi Kozpont, Bukarest MINISTERUL EDUCAŢIEI Programa şcolară pentru disciplina Limba şi literatura maghiară maternă pentru elevii care frecventează şcoli/clase cu predare în limba română Clasa a IX-a Bucureşti, 2021 Notă de prezentare Programa şcolară pentru disciplina Limba şi literatura maghiară maternă pentru elevii care frecventează şcoli/clase cu predare on limba română este realizată pe baza Planului-cadru de învăţământ, implementează o nouă abordare a predării/învăţării limbii maghiare în cazul în care elevul studiază această materie ca limbă maternă într-o şcoală cu limba de predare română, alocându-se 3 ore pe săptămână. În perspectiva disciplinei, studiul limbii materne face parte integrantă din domeniul competenoei de comunicare. Un alt obiectiv al predării limbii şi culturii maghiare, bazat pe actualul curriculum, este revitalizarea limbii: formarea unor tineri care doresc să comunice on limba maghiară, comunică eficient într-o serie de circumstanţe diferite. În consecinţă, programa în loc să solicite învăţarea elementelor sistemului lingvistic, aplică o abordare funcţională a studiului limbii, care pune accentul pe dezvoltarea competenţei de comunicare ca sarcina principală a studiului limbii maghiare. Învăţarea bazată pe comunicare propune dezvoltarea simultană a abilităţilor productive (vorbire, scriere) şi receptive (înţelegerea textului audiat, citirea), condiţia fiind de a considera limba maternă ca un mijloc de comunicare, de a o utiliza în funcţie de circumstanţe, de a crea în contextul didactic situaţii autentice de comunicare în care cursul dialogului este imprevizibil. În desfăşurarea demersului didactic trebuie să predomine abordarea contrastivă (bazată pe cunoaşterea limbii române), concretizându-se în programă prin familiarizarea treptată a elevilor cu o varietate de situaţii de comunicare orală şi scrisă, interpretând texte literare şi non-literare, pe măsură ce se dezvoltă abilităţile de comunicare. În consecinţă, principiile acestei programe sunt următoarele: - dezvoltarea capacităţii de a utiliza limba maghiară în situaţii specifice de comunicare; – abordarea funcţională a limbii; – dezvoltarea adecvată a exprimării orale şi scrise; – alegerea unui conţinut adecvat vârstei. Recomandări pentru aplicarea curriculumului şi evaluarea elevilor Nivelul de cunoaştere a limbii al cursantului este determinat pe baza evaluărilor iniţiale, pe baza cărora pot fi organizate grupe/clase. Dacă organizarea claselor şi grupelor nu se poate realiza pe nivele de studiu, se recomandă utilizarea metodelor de învăţare diferenţiată. Elevii de vârste diferite, dar cu abilităţi similare/identice pot fi organizaţi într-o grupă/clasă. În planificarea individuală (proiectarea planurilor calendaristice, a unităţilor de învăţare, a instrumentelor de evaluare continuă şi sumativă), profesorii vor respecta cerinţele curriculare în privinţa competenţelor care urmează să fie dezvoltate şi a conţinuturilor. Competenţele şi conţinuturile care urmează să fie dezvoltate, ordinea acestora pot fi alese de către profesor, dar trebuie atinse toate cerinţele detaliate până la sfârşitul nivelului. Corelarea conţinuturilor cu competenţele care urmează să fie dezvoltate se realizează de profesor în planificarea individuală. Pentru a evita supraîncărcarea elevilor şi pentru a profita la maximum de timpul de predare, profesorii vor lua on considerare următoarele: - utilizarea metodelor interactive şi alte metode centrate pe elev, pe lângă metodele de comunicare în predare-învăţare; – alegerea temelor pentru acasă în aşa fel încât rezolvarea acestora să nu depăşească timpul petrecut în clasă cu rezolvarea unor exerciţii similare; – elaborarea instrumentelor evaluării în strictă conformitate conţinuturile programei şcolare. În stabilirea competenţelor generale, a competenţelor specifice, dar şi a activităţilor de învăţare şi a conţinuturilor, s-a avut în vedere, în principal, corelarea cu descriptorii din Companion Volume, suplimentul la CECRL, publicat în 2018. Pornind de la acest document programa diferenţiază trei niveluri de competenţă lingvistică: nivel începători (A1, A2), nivel intermediar (B1, B2) - în aceste două cazuri se utilizează metode de revitalizare a limbii - şi nivelul avansat (C1, C2), corespunzătoare nivelului limbii materne, care îşi propune studierea a mai multor texte literare, interpretarea a textelor, dezvoltarea viziunii cultural-istorice, exprimarea de sine. La primele două niveluri, se acordă o atenţie sporită componentelor competenţei de comunicare şi dezvoltării acestora. La nivel de începători şi intermediar, componentele competenţei de comunicare sunt indicate în competenţele specifice şi activităţile de învăţare, dar la nivelul avansat acestea nu mai sunt marcate. Componentele competenţei de comunicare sunt: Competenţa utilizării limbii - se referă la cunoaşterea codului lingvistic şi include cunoştinţe lexicale şi reguli din morfologie, sintaxă, semantică şi fonologie. Competenţa socioculturală - reprezintă cunoştinţe despre raportul limbii cu contextul ei nonlingvistic. Competenţa discursivă - este cunoaşterea regulilor de combinare a exprimărilor lingvistice cu funcţiile lor de comunicare. Competenţa strategică - include strategii de comunicare verbale şi nonverbale pentru evitarea insuccesului în comunicare. Limba şi literatura maghiară pentru elevii care frecventează clasele cu predare în limba română are următoarea structură: 1. notă de prezentare 2. competenţe generale 3. competenţe specifice şi activităţi de învăţare 4. conţinuturi 5. sugestii metodologice Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini dezvoltate prin învăţare, care permit rezolvarea de probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse. Competenţele generale reprezintă competenţele dezvoltate prin studiul disciplinei pe parcursul învăţământului liceal. Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi se formează pe parcursul unui an şcolar, fiind etape în formarea acestora. Pentru realizarea lor, programa cuprinde şi exemple de activităţi de învăţare concrete, variate care valorifică implicarea activă a elevilor. Conţinuturile constituie baza de operare pentru dezvoltarea competenţelor specifice. Sugestiile metodologice propun modalităţi de organizare a procesului de predare-învăţare-evaluare cu scopul de a orienta cadrele didactice on aplicarea programei. Nivel începători Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare 1. Receptarea textului oral 1.1. Dezvoltarea competenţei utilizării limbii - recunoaşterea sunetelor limbii maghiare şi rolul acestora în diferenţierea sensului, ex. la nivelul elementelor lexicale şi a vocabularului face diferenţă între ot - ot, kerek - kerek - kerek; la nivelul regulilor gramaticale, ex. semnul trecutului vs. cazul acuzativ: irott - irot, vet - vett. – recunoaşterea sunetelor, cuvintelor, structurilor limbii maghiare 1.2. Dezvoltarea competenţei socio-lingvistice - înţelegerea formulelor de adresare (tu/dumneavoastră) – recunoaşterea formulele de salut, ex. ptr. părţile zilei şi situaţie de conversaţie 1.3. Dezvoltarea competenţei strategice - semnalarea dificultăţii de înţelege sau solicitarea de ajutor, ex. descrie un cuvânt, foloseşte sinonime; – identificarea mimicii şi a sistemului gesturilor 1.4. Dezvoltarea competenţei discursului - înţelegerea şi participarea activă la situaţii de conversaţie (discursuri şi dialoguri scurte); – identificarea delimitării cuvintelor şi a propoziţiilor. 2. Dezvoltarea exprimării orale 2.1. Dezvoltarea competenţei utilizării limbii - pronunţarea corectă a sunetelor, cuvintelor, construcţiilor limbii maghiare; – utilizarea în context adecvat a sunetelor cu rol de diferenţiere a sensului: ex. ot almat vesz, ot keresem; – utilizarea perceptuală de ex. cazul acuzativ (szeket lat). 2.2. Dezvoltarea competenţei socio-lingvistice - utilizarea conform situaţiei şi partenerului de conversaţie formulelor de adresare la per tu, la dumneavoastră, formulele de salut (Viszontlatasra! - Viszonthallasra!). – exerciţii de auto-prezentare şi prezentarea altor persoane, a mediului înconjurător la un mod minim; – utilizează elemente dialectale conform regiunii de provenienţă (burgonya, krumpli, pityoka). 2.3. Dezvoltarea competenţei strategice - exerciţii de solicitare de ajutor ptr. descifrarea sensului, ex. descrie un cuvânt; – utilizarea corectă a mimicii şi a sistemului gesturilor. 2.4. Dezvoltarea competenţei discursului - alcătuirea unor discursuri scurte (descriptive, narative), dialoguri scurte, ia parte activă la acestea; – delimitarea cuvintelor şi a propoziţiilor. 3. Receptarea textului scris 3.1. Dezvoltarea competenţei utilizării limbii - recunoaşterea literelor limbii maghiare şi rolul acestora în diferenţierea sensului, ex. la nivelul elementelor lexicale şi a vocabularului face diferenţă între hal - hall; la nivelul regulilor gramaticale, ex. semnul timpului trecut vs. cazul acuzativ irott - irot, vet - vett; – recunoaşterea literelor, cuvintelor, construcţiilor limbii maghiare. 3.2. Dezvoltarea competenţei socio-lingvistice - înţelegerea unui text cu diferite formule de adresare; – recunoaşterea formulelor de salut, ex. adecvat părţilor zilei şi situaţiei de conversaţie; – înţelegerea elementelor dialectale specifice zonei de provenienţă (bab, paszuly, fuszulyka). 3.3. Dezvoltarea competenţei strategice - înţelegerea un text din context, sau solicitarea de ajutor ptr. identificarea sensurilor, ex. exerciţii de folosirea dicţionarelor sau interogarea profesorului. 3.4. Dezvoltarea competenţei discursului - înţelegerea esenţei textelor mai scurte, ideilor principale ale relaţiilor cauzale; – aşezarea în ordine cronologică a evenimentelor. 4. Redactarea textului scris 4.1. Dezvoltarea competenţei utilizării limbii - exerciţii de scriere corectă a literelor, cuvintelor, construcţiilor limbii maghiare; – utilizarea în context adecvat a literelor cu rol de diferenţiere a sensului: ex. ot almat vesz, ot keresem. – exerciţii de denotare a desinenţelor complementului circumstanţial de loc care exprimă interiorul, cu localizare statică sau dinamică, adică înţelege diferenţa de sens dintre szobaba şi szobaban sau semnalarea unor terminaţii specifice care rezultă din natura aglutinativă a limbii maghiare (szajal vs. szajjal). 4.2. Dezvoltarea competenţei socio-lingvistice - utilizarea în scris a regulilor pragmatice ale limbii maghiare la formulele de adresare, la per tu, la dvs., la formulele de salut, de prezentare, formule de introducere şi încheiere; – exerciţii de auto-prezentare şi prezentare a unor persoane, a mediului înconjurător la un nivel minim adaptându-se regulilor gramaticale a limbii maghiare. 4.3. Dezvoltarea competenţei strategice - exerciţii de descrieri, folosirea unor sinonime sau reformularea textului în aşa fel încât să aibă sens şi fără cuvântul, construcţia respectivă. 4.4. Dezvoltarea competenţei discursului - alcătuirea în scris a unor texte scurte (descriptive, narative) sau dialoguri scurte; – alcătuirea unui text folosind surse de informaţie (dicţionare, internet). 5. Competenţe de conştientizare şi recunoaştere a valorilor 5.1. Dezvoltarea funcţiei pragmatice a competenţei lingvistice - exerciţii de a vorbi, a scrie la per tu, la dvs.; salutare, felicitare, introducere, prezentare; adresare; orientare; exprimarea şi evaluarea nevoilor. 5.2. Cunoaşterea şi promovarea propriilor valori culturale - cunoaşterea şi participarea la sărbătorile, obiceiurile religioase, naţionale (stropitul de Paşte, cântare de Crăciun, balul recoltelor, etc.); – cunoaşterea creaţiilor populare, a evenimentelor istorice; – cunoaşterea instituţiilor culturale. 5.3. Dezvoltarea atitudinilor (interes, deschidere, scutire de prejudicii) - acceptarea valorilor limbii şi a culturii maghiare, compararea cu culturile locale; – păstrarea identităţii, trăire conştientă a bilingvismului/plurilingvismului şi a biculturalităţii/pluriculturalităţii; – înţelegerea legăturii dintre limba şi cultura de origine ca rădăcinile identităţii. Conţinuturi
┌──────────────┬───────────────────────┐
│Domenii de │Conţinuturi │
│conţinut │ │
├──────────────┼───────────────────────┤
│ │Alfabetul limbii │
│ │maghiare. │
│ │Tipuri de exerciţii: │
│ │Egeszitse ki a szavakat│
│ │hallas utan a hianyzo │
│Sunetele, │betuvel (a, a, e, e, i,│
│literele │i, o, o, o, o, u, u, u,│
│limbii │u)! (Completaţi cu │
│maghiare │literele care lipsesc) │
│ │...szt...l sz...ny...g │
│ │m...g...s │
│ │...gy p...szk...s │
│ │sz...b... │
│ │sz...k v...l...g...s │
│ │l...ny │
├──────────────┼───────────────────────┤
│ │Mediul înconjurător, │
│ │familia, flora, fauna, │
│ │mâncăruri, băuturi, │
│ │munca etc. Tipuri de │
│Vocabular │exerciţii: Melyik ez a │
│ │szo? (Care este acest │
│ │cuvânt?) │
│ │EKP AOTU IICSK │
│ │AABKL AOJT AGYN │
│ │AÂLMP KESZ AASGM │
├──────────────┼───────────────────────┤
│ │- exprimarea direcţiei,│
│ │cazul acuzativ, │
│ │posesiunea (cazul │
│ │genitiv); │
│ │- conjugarea verbelor │
│ │la modul indicativ şi │
│ │condiţional, conjugarea│
│ │hotărâtă şi nehotărâtă;│
│ │- cazurile mai simple │
│ │ale frazei; │
│ │- verbe cu prefix, │
│ │copulative. │
│ │Tipuri de exerciţii: │
│ │Egeszitse ki a szavakat│
│ │a megfelelo raggal! │
│ │(Completaţi cu │
│Reguli │desinenţa │
│gramaticale, │corespunzătoare) │
│formularea │-ban, -ben: │
│propoziţiei │szekreny........... , │
│ │szoba....... , │
│ │haz...... , auto...... │
│ │, agy...... , │
│ │furdo...... , kad... │
│ │-bol, -bol: │
│ │fotel......... , │
│ │ruha...... , │
│ │alma....... , │
│ │mernok....... , │
│ │orvos........ , │
│ │gyerek....... , │
│ │-ba, -be: haz........ ,│
│ │szoba....... , │
│ │kamra....... , │
│ │eloszoba....... , │
│ │auto...... , │
│ │hotel...... , agy.... │
├──────────────┼───────────────────────┤
│ │Texte descriptive, │
│ │narative, dialoguri: │
│ │prezentare, începerea │
│ │conversaţiei, │
│ │confirmarea, │
│Conversaţia, │interogare, exprimarea │
│producţia de │nevoilor. │
│texte orale │Tipuri de exerciţii: │
│ │Valaszolj! (Răspunde) │
│ │Milyen az asztal? │
│ │Ki vagy te? │
│ │Mi a neved? │
│ │Hogy hivnak? │
│ │Milyen a telefon? │
├──────────────┼───────────────────────┤
│ │Note informative, │
│ │reclame, cataloage, │
│ │anunţuri, meniuri, │
│ │facturi. Scrisoare │
│ │privată, mesaje. │
│ │Tipuri de exerciţii: │
│ │Kosd ossze! (Asocieri) │
│ │A fiu tussol a │
│ │nappaliban. │
│ │A gyerek eszik a │
│ │haloban. │
│ │A no alszik a furdoben.│
│ │A lany tanul a │
│Receptarea │konyhaban. │
│textului citit│A ferfi olvas a │
│ │parkban. │
│ │Az ember pihen a │
│ │gyerekszobaban. │
│ │Igaz vagy hamis? │
│ │(Adevărat sau fals) │
│ │A posta jol beszel │
│ │magyarul. │
│ │A taxi a haz felett │
│ │all. │
│ │A mernok szamol. │
│ │A parkolo bent van. │
│ │A szek az asztal │
│ │mellett van. │
├──────────────┼───────────────────────┤
│ │Texte scurte, simple: │
│ │felicitare, mesaj, │
│ │formular, scrisoare │
│ │particulară, invitaţie,│
│ │scrisoare de mulţumire,│
│Producerea │e-mail: texte │
│textului scris│descriptive, narative, │
│ │dialoguri. │
│ ├───────────────────────┤
│ │Tipuri de exerciţii: │
│ │Descrie animalul tău │
│ │preferat în 3-4 │
│ │propoziţii! │
├──────────────┼───────────────────────┤
│ │- sărbători naţionale │
│ │şi religioase, │
│ │evenimente istorice, │
│ │instituţii culturale, │
│ │- obiceiuri, datini, │
│ │texte folclorice (ex. │
│ │stropitul, cântarea, │
│ │balul recoltei), │
│ │- personalităţi │
│ │cunoscute, rezultatele │
│Cunoştinţe │lor (ex. istorie, │
│culturale │literatură, savanţi), │
│ │- mass-media │
│ │Tipuri de exerciţii: │
│ │Alcătuieşte un reportaj│
│ │fotografic despre │
│ │obiceiurile voastre │
│ │pascale şi obiceiurile │
│ │vecinilor români/ │
│ │ceangăi/secui/nemţi/ │
│ │romi (Ce se mănâncă? │
│ │Cum se îmbracă? Unde │
│ │merg? etc.). │
├──────────────┼───────────────────────┤
│ │păstrarea identităţii, │
│ │avantajele │
│ │bilingvismului şi a │
│Atitudine │biculturalităţii │
│culturală: │legătura dintre limba │
│interes, │şi cultura de origine │
│deschidere, │cu rădăcinile │
│reducerea │identităţii │
│prejudecăţilor│Tipuri de exerciţii: De│
│ │Fărşang des facem │
│ │gogoşi. Descrie reţeta!│
│ │Prezintă cum se fac │
│ │papanaşii la voi. │
└──────────────┴───────────────────────┘
Texte recomandate: Texte nonliterare, texte literare adaptate nivelului de studiu Jozsef Attila: Tiszta szivvel (idea de posesiune/cazul genitiv) Janikovszky Eva: Akar hiszed, akar nem (timpul trecut, fraza, familia) Orkeny Istvan: Ki latta? (texte descriptive, timpul trecut) Orkeny Istvan: Valasztek (la cumpărături, dialog între vânzător-cumpărător, verbe cu prefix) Petofi Sandor: Itt van az osz, itt van ujra (anotimpurile, timpul prezent) Cântece Omega: Gyongyhaju lany (timpul trecut, idea de posesiune, descrierea) Imadok elni! - din filmul Csinibaba (infinitivul şi modul gerunziu) Valaki kell nekem is - din filmul Csinibaba (idea de posesiune, verbe copulative) Piramis: Ajandek (anotimpuri, timpul trecut) Culegeri de exerciţii şi texte https://fakultativ.integratio.ro www.magyarora.com Balogh Andrea - Magyari Sara 2010. Nyelvi szintfelmero tesztgyujtemeny (Culegere de teste de competenţă lingvistică în limba maghiară). Ed. AEGIS, Timişoara. Bibliografie Gal Noemi 2010. A nyelvi revitalizacio. Elmeletek, modszerek, lehetosegek. AESZ, Cluj. Grof Annamaria 2013: Didaktikai segedkonyv a magyar mint kornyezetnyelv oktatasahoz. Maribor. Giay Bela - Nador Orsolya 1998. A magyar mint idegen nyelv. Hungarologia. Budapesta. Hegyi Endre 1991. Hogyan tanitsuk idegen nyelvkent a magyart? In: Giay Bela - Ruszinyak Marta (coord.): Magyar nyelv kulfoldieknek. Budapesta. Magyari Sara 2020. Egy nyelvi revitalizaciosprogram szuksegessegerol. In: Acta Universitatis Christianae Partiensis. Studia culturale 2020/2. Magyari Sara 2020. Nyelvi revitalizacio a fakultativ oktatas tukreben. In: Istok Bela - Lorincz Gabor - Lorincz Julianna - Simon Szabolcs (coord.): Tankonyvkutatas - forditott tankonyvek - ketnyelvuseg. Selye Janos Egyetem Tanarkepzo Kara Komarom. Komarno/SK. 99-104. Magyari Sara 2019. Hogyan tanitsam? Szorvany Alapitvany. Timişoara. Magyari Sara 2019. Magyar nyelvlecke roman anyanyelvueknek. Szorvany Alapitvany. Timişoara. Magyari Sara 2017. A magyar mint idegen nyelv oktatasa. Fogalmak, helyzetek, megoldasok. Ed. Partium, Oradea. Nardor Orsolya 2018. Tanitott (anya)nyelvunk. KRE Ţ L'Harmattan Kiado, Budapesta. Nemeth Dorottya 2006. Kooperativ tanulasi formak a magyar mint idegen nyelvi orakon. In: THL2, 2006. 113-119. Kozos Europai Referenciakeret 2002. https://nyak.oh.gov.hu/nyat/doc/ker 2002.asp Nivel intermediar Competenţe specifice şi activităţi de învăţare 1. Receptarea textului oral 1.1. Dezvoltarea competenţei utilizării limbii - identificarea şi evidenţierea informaţiilor din comunicarea verbală; – înţelegerea indiciilor de comunicare verbală şi non-verbală; – înţelegerea sensului comunicării verbale. – perceperea structurilor corecte şi incorecte ale vorbirii directe. – recunoaşterea cuvintelor derivate, folosirea corectă a mimicii şi sistemului gesturilor. 1.2. Dezvoltarea competenţei socio-lingvistice - înţelegerea enunţurilor adaptate scopului comunicării; 1.3. Dezvoltarea competenţei strategice - detectarea elementelor limbii mai mici decât fraza: expresii, cuvinte compuse; 1.4. Dezvoltarea competenţei discursului - participarea ca receptor activ în situaţiile concrete de comunicare. 2. Dezvoltarea exprimării orale 2.1. Dezvoltarea competenţei utilizării limbii - exerciţii pentru corectitudinea gramaticală în comunicarea orală, folosirea diverselor structuri gramaticale, exprimarea propriilor gânduri, idei. 2.2. Dezvoltarea competenţei socio-lingvistice - exersarea exprimării fluente, coerente şi uşor de înţeles, utilizarea unor pauze din timpul discursului adecvate contextului, comunicare independentă, viteza de vorbire corespunzătoare, pronunţia corectă. 2.3. Dezvoltarea competenţei strategice - dezvoltarea unui vocabular bogat şi variat, utilizarea unor termeni potriviţi situaţiei de comunicare, recunoaşterea eficacităţii comunicative. 2.4. Dezvoltarea competenţei discursului - organizarea propriilor idei, formularea acestora într-un stil nuanţat în diverse situaţii de comunicare. 3. Receptarea textului scris 3.1. Dezvoltarea competenţei utilizării limbii - exersarea citirii corectă şi expresivă; – interpretarea unor texte simple; – folosirea preponderent corectă a structurilor gramaticale cunoscute. 3.2. Dezvoltarea competenţei socio-lingvistice - recunoaşterea componentelor structurale şi de conţinut ale textului, formularea concluziilor în acest sens. 3.3. Dezvoltarea competenţei strategice - descoperirea trăsăturilor caracteristice ale textelor de diferite tipuri şi genuri literare (basm, zicală, proverb, enigmă, legendă, cântec popular, etc.). 3.4. Dezvoltarea competenţei discursului - citirea altor texte de acelaşi gen literar, interes pentru textele literare. 4. Redactarea textului scris 4.1. Dezvoltarea competenţei utilizării limbii - aplicarea regulilor de ortografie în scrierea cuvintelor şi a enunţurilor; – alegerea corectă a cuvintelor, folosirea adecvată a structurilor gramaticale în scris. 4.2. Dezvoltarea competenţei socio-lingvistice - alcătuirea unor texte mai scurte sau chiar mai lungi (naraţiune, descriere, caracterizare, scrisoare etc.) 4.3. Dezvoltarea competenţei strategice - compunerea unor mesaje scurte în situaţii simple de comunicare – completarea formularelor oficiale. 4.4. Dezvoltarea competenţei discursului - utilizarea scrisului în situaţiile de zi cu zi (sms, reţele de socializare etc.) 5. Competenţe de conştientizare şi recunoaştere a valorilor 5.1. Dezvoltarea funcţiei pragmatice a competenţei lingvistice - păstrarea conştientă a identităţii lingvistice şi culturale; – cunoaşterea valorii comunicative a limbii maghiare. 5.2. Cunoaşterea şi promovarea propriilor valori culturale - cunoaşterea, păstrarea şi cultivarea valorilor culturale locale şi naţionale; – cunoaşterea obiceiurilor altor etnii. 5.3. Dezvoltarea atitudinilor (interes, deschidere, scutire de prejudicii) - scrierea şi utilizarea corectă a regionalismelor locale, cunoaşterea echivalenţelor literare ale acestora, practicarea obiceiurilor locale legate de sărbători, evenimente. Conţinuturi
┌─────────────┬────────────────────────┐
│Domenii de │Conţinuturi │
│conţinut │ │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │• Recunoaşterea şi │
│ │receptarea situaţiei de │
│ │comunicare (context, │
│ │roluri, intenţia │
│ │vorbitorului, etc.) │
│ │• Intonaţia corectă a │
│ │diferitelor tipuri de │
│ │propoziţii │
│ │• identificarea şi │
│ │abordarea corectă a │
│ │subiectului textului, │
│COMUNICARE │activarea cunoştinţelor │
│ORALĂ │generale, folosirea │
│ │registrului lexical; │
│ │cuvinte cheie, │
│ │identificarea ideilor │
│ │principale, evidenţierea│
│ │esenţialului, menţinerea│
│ │subiectului. │
│ │• alcătuirea enunţurilor│
│ │adecvate situaţiei de │
│ │comunicare, compunere de│
│ │texte. │
│ │(ex. Karinthy Ferenc: │
│ │Nosztalgia) │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │• Forme de comunicare: │
│ │dialog, naraţiune, │
│ │descriere │
│ │Forme şi coduri literare│
│ │• Receptarea operelor │
│ │epice: narator, acţiune,│
│ │personaje, grupuri de │
│ │personaje; referiri │
│ │simple la timpul şi │
│ │spaţiul textelor epice; │
│ │relaţia │
│ │povestitor-autor; │
│ │punctul de vedere al │
│ │povestitorului │
│ │(interior, exterior), │
│ │punctul de vedere al │
│ │personajului/ ale │
│ │personajelor (Karinthy │
│ │Frigyes: Ideges ur │
│ │elalszik) │
│ ├────────────────────────┤
│ │• Receptarea operelor │
│ │lirice: poezie, lirism; │
│ │exprimarea sentimentelor│
│ │implicit-explicit; │
│ │muzicalitatea │
│ │versurilor, ritm, rimă, │
│ │tipuri de rimă, │
│ │aliteraţie. │
│RECEPTAREA ŞI│• (ex. poezii de Weores │
│INTERPRETAREA│Sandor). │
│TEXTULUI │• Factori auditivi şi │
│SCRIS │vizuali: figuri stil, │
│ │comparaţie, metaforă, │
│ │personificare; figuri │
│ │ale retoricii, ca │
│ │enumeraţia, repetiţia, │
│ │întrebarea retorică. │
│ │• Tonuri literare: │
│ │obiectiv, subiectiv; │
│ │umorul (Heltai Jeno: │
│ │Seta az allatkertben) │
│ │• caracteristicile │
│ │lingvistice ale textului│
│ │- semantica cuvintelor: │
│ │sinonime, antonime în │
│ │context. │
│ │- onomatopee în limba │
│ │maghiară, în limba │
│ │română, în alte limbi │
│ │cunoscute. │
│ │- modificarea sensului │
│ │mesajului în funcţie de │
│ │topica cuvintelor în │
│ │frază (Nem akarok menni │
│ │kirandulni. │
│ │Nem kirandulni akarok │
│ │menni, etc.) │
│ │Interpretarea textelor │
│ │non-literare │
│ │(pl. http:// │
│ │magyarora.com/easyReader│
│ │/hungarian film.pdf) │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │Tipuri de texte, │
│ │strategii de compunere │
│ │de texte, moduri de │
│ │redactare de texte, │
│ │noţiuni de bază │
│ │Tipuri de texte şi │
│ │tehnici de redactare:: │
│ │• Scrierea ca proces, │
│ │cunoaşterea etapelor │
│ │acestui proces │
│ │• organizare (aranjarea │
│ │ideilor principale nu │
│ │doar într-un model │
│ │linear, ex. hartă de │
│ │idei, hartă de noţiuni) │
│ │• coeziunea lineară şi │
│PRODUCEREA DE│globală a textului │
│TEXT ORAL ŞI │Ortografie │
│SCRIS │• tipuri de propozoţii/ │
│ │semne de punctuaţie │
│ │• cunoaşterea │
│ │ortografiei civintelor │
│ │folosite frecvent, ale │
│ │cuvintelor care se scriu│
│ │conform pronunţiei, │
│ │reguli simple ale │
│ │ortografiei, scrierea │
│ │corectă a verbelor cu │
│ │prefix, etc. │
│ │• alcătuire de texte │
│ │non-literare, │
│ │funcţionale: scrisoare, │
│ │mail, anunţ, etc. │
│ │• (ex. parodiile lui │
│ │Romhanyi Jozsef) │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │Perceperea nivelului │
│ │fonetic, │
│ │morfo-sintactic, │
│ │semantic, textologic al │
│ │textului. │
│ │Folosirea sistemul │
│ │noţiunilor lingvistice │
│ │bazată pe experienţă │
│ │(experienţa vorbirii): │
│ │structura frazei, │
│ │ordinea cuvintelor, │
│ │accentul, intonaţia, │
│ │muzicalitatea, │
│ │vocabularul, valenţe, │
│ │prefixe verbale folosite│
│ │corect. │
│ │(pl. http:// │
│ │magyarora.com/magyar/ │
│CONTINUTURI │grammar.html#use) │
│LINGVISTICE │• folosirea corectă a │
│ │diferitelor structuri │
│ │sintactice │
│ │• formule de politeţe, │
│ │folosirea adecvată a │
│ │registrului conform │
│ │situaţiei │
│ │• folosirea adecvată în │
│ │comunicare a │
│ │propoziţiilor │
│ │enunţiative, │
│ │interogative, │
│ │exclamative, imperative │
│ │• perceperea │
│ │posibilităţilor │
│ │lingvistice complexe de │
│ │ex. în exprimarea │
│ │afirmaţiei-negaţiei. │
│ │• (Nem meg megyek │
│ │iskolaba!) │
├─────────────┼────────────────────────┤
│ │• participare la │
│ │concursuri, întâlniri, │
│ │tabere organizate cu │
│ │participanţi provenind │
│MEDIEREA │din diferite zone │
│CULTURALĂ │etnografice │
│ │• cercetare etnografică,│
│ │cunoaşterea şi însuşirea│
│ │tezaurului folcloric │
│ │• cercetare etnografică │
│ │individuală │
└─────────────┴────────────────────────┘
Texte recomandate: Karinthy Ferenc: Karcolatok (Nosztalgia) - e-konyv Az egesz varos beszeli. Karcolatok, 1-4.; osszegyujt., utoszo Abody Bela; Szepirodalmi, Bp., 1958 Heureka. Karcolatok, humoreszkek; szerk., sajto ala rend. Ungvari Tamas; Szepirodalmi, Bp., 1975 (Karinthy Frigyes osszegyujtott muvei) Gorbe tukor. Karcolatok, humoreszkek; szerk., sajto ala rend. Ungvari Tamas; Szepirodalmi, Bp., 1975 (Karinthy Frigyes osszegyujtott muvei) Karinthy Frigyes: Viccelnek velem' (Ideges ur elalszik) - Ferenczy Konyvkiado, Budapest 1996 Hideg van. Versek - Kultura Konyvnyomdai Muintezet, Pecs, 1934 A ko es az ember. Versek - Nyugat, Budapest 1935 A szerelem abeceje. Versek - Uj Idok Irodalmi Intezet R. T. (Singer es Wolfner), Bp., 1946 Goretity Jozsef - Laczko Zsuzsa: Nem csak novellak (Heltai Jeno: Seta az allatkertben), Debreceni nyari egyetem 1997 A magyar filmrol... elfogultan: http://magyarora.com/easyReader/hungarian film.pdf Romhanyi Jozsef: Szamarful (Mora, 1983) mufajparodiak? Bibliografie Kiss Gabriella-Molnar Ilona: Jo szorakozast magyarul!, Molilla Konyv, Pecs, 2009. Szita Szilvia- Gorbe Tamas: Gyakorlo magyar nyelvtan, Akademiai Kiado, Budapest, 2009. Gabor Felicia: Csango vagyok, Pannonia-Print Kiado, 2012 Gabor Felicia: Csango elet, Magyar Naplo Kiado, 2019 Olah-Gal Elvira: A moldvai magyarokrol, Kriza Janos Neprajzi Tarsasag 2015 Kolozsvar Baka Andras trefas beszedei, Kriterion Kiado, 2003. Segedanyagok, hangfelvetelek, szovegek, munkalapok: http://magyarora.com/magyar/index.html Kerem a kovetkezot! (Dr. Bubo): https://www.youtube.com/watch?v=OFjuEnt3kVg Macskafogo (1986) - magyar-nemet-kanadai animacios film: https://www.youtube.com/watch?v=6WJxaSfAFXY Nivel avansat Competenţe specifice şi activităţi de învăţare 1. Receptarea comunicării orale 1.1. Înţelegerea semnificaţiei în ansamblu a comunicării orale, recunoaşterea ordinii exprimării ideilor şi corelaţia dintre idei, chiar dacă acestea nu au fost clar exprimate sau conexiunile sunt doar mediate şi indirecte - exersarea ascultării active, exerciţii pentru stabilirea intenţiei de comunicare, observarea ideilor şi argumentelor importante, căutarea cuvintelor şi propoziţiilor cheie. 1.2. Recunoaşterea relaţiei dintre elementele verbale şi nonverbale, a relaţiei textului audiat cu scopul comunicării - exerciţii de interpretare a elementelor nonverbale; pregătirea pentru comunicarea orală prin practicarea unor indicii nonverbale; 1.3. Realizarea unor interacţiuni verbale în situaţii de comunicare în viaţa personală, monitorizarea şi evaluarea opiniei şi argumentelor interlocutorului, perceperea diferenţelor dintre dialecte, sociolecte şi limbajul literar - exerciţii pentru identificarea elementelor din limbajul literar şi cel colocvial în comunicarea orală (cuvinte preluate din limba română, elemente de argou); 1.4. Înţelegerea textelor audibile în direct sau prin intermediul mass-media în măsura în care are timp pentru acomodarea la pronunţie - audierea textelor persuasive şi argumentative pe diferite canale cum sunt reclamele, dezbaterile publice, recomandările, discursurile ocazionale; exerciţii comparative 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală 2.1. Dezvoltarea unei teme date într-o interpretare orală, exprimarea ideilor şi opiniilor cu acurateţe, poate reacţiona la argumentele interlocutorului. - ordonarea ideilor, exersarea redactării textului oral pentru a-şi exprima punctul de vedere, opinia proprie, exerciţii de dramatizare; 2.2. Utilizarea corectă a categoriilor semantice şi gramaticale în diverse situaţii de comunicare - folosirea sinonimelor, antonimelor, a paronimelor, a omonimelor, în diverse situaţii de comunicare; exerciţii pentru evitarea repetiţiilor, corectarea greşelilor; transformarea propoziţiilor simple în propoziţii dezvoltate, exerciţii pentru utilizarea textuală a diverselor tipuri de propoziţii, aplicarea transferurilor directe, inversate, utilizarea indicaţiilor, utilizarea conştientă a elementelor de legătură ce asigură coerenţa textului; exerciţii de conştientizare a aplicării acordului; 2.3. Participarea la conversaţii în diverse situaţii, familiarizarea atât cu expresiile specifice, cât şi cu limbajul cotidian. Exprimarea şi autocorectarea în mod fluent, aplicând cu precizie semnificaţiile de nuanţă. - scurtă prezentare pe un subiect liber ales, pe baza unei note/ppt, acordând atenţie contactului cu publicul; 3. Îmbunătăţirea capacităţii de a citi şi de a înţelege textul scris 3.1. Lectură expresivă a diferitelor tipuri de texte, citire într-un ritm corespunzător, clar, atât cu voce tare cât şi în sine, să surprinderea semnificaţiei secvenţelor şi a întregului text. - exerciţii pentru identificarea relaţiilor între ideile textului, exerciţii care vizează reflecţia la cele citite (problematizare, întrebări, completare, expunerea experienţelor contradictorii); 3.2. Recunoaşterea şi conştientizarea diferenţelor dintre un text literar şi un text nonliterar, recunoaşterea formelor şi stilurilor literare - exerciţii de recunoaştere a trăsăturilor de gen ale operelor epice şi lirice, exerciţii pentru recunoaşterea şi interpretarea funcţiei figurilor de stil, a imaginilor şi comparaţiei în procesul lecturii textelor narative şi lirice; recunoaşterea timpului, spaţiului momentelor de acţiune, recunoaşterea modalităţilor de caracterizare a personajelor, diferenţierea elementelor reale de cele fictive; 3.3. Interpretarea şi evaluarea textului în funcţie de anumite aspecte date, formularea unei opinii proprii despre textul receptat - exerciţii pentru înţelegerea relaţiilor dintre propoziţii, fragmente, alineate, pentru stabilirea legăturii între părţile textului şi semnificaţia textului în ansamblu; 3.4. Receptarea unor texte cu limbaj diferit cum ar fi descrieri, articole de specialitate şi creaţii literare - exerciţii pentru prelucrarea textelor nonliterare (evidenţierea ideilor fundamentale, sesizarea relaţiilor cauză-efect, separarea elementelor esenţiale şi a detaliilor caracteristice, a ideii de bază şi a ideilor secundare). 4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă 4.1. Alcătuirea diferitelor tipuri/genuri de text (scrisoare, afiş, invitaţie, cerere, eseu, raport, articol) - exerciţii de producere a unor texte în concordanţă cu factorii situaţiei comunicaţionale; exerciţii de evaluare a textului propriu şi al altora în funcţie de criterii prestabilite; 4.2. Analiza textului, cunoaşterea şi utilizarea unităţilor structurale ale acestuia (introducere, cuprins, încheiere). - exerciţii de analiză şi de redactare: menţinerea temei, corelaţia dintre părţi, conectarea introducerii cu încheierea, cronologia, ordinea evenimentelor în compunerea narativă (antecedente - eveniment - consecinţe, cauză - efect - idee de încheiere), ordonarea spaţială într-o descriere (întreg - parte - întreg, îndepărtat - apropiat - îndepărtat), ordinea trăsăturilor externe şi interne în caracterizare, element - dovadă/combatere în compunerea argumentativă; 4.3. Utilizarea cunoştinţelor gramaticale şi stilistice în formularea, structura logică a textului - observarea mărcilor stilistice ale diferitelor texte: adecvarea stilului (claritate, concizie, precizie) şi frumuseţea acestuia (limpezime, vioiciune, selectivitate, atmosferă); aranjarea cuvintelor amestecate dintr-o propoziţie, reorganizarea, redactarea textului, extinderea, comprimarea acestuia: 4.4. Utilizarea conştientă a regulilor de ortografie şi punctuaţie, folosirea Dicţionarului de ortografie, ortoepie şi punctuaţie. - exerciţii de aplicare a regulilor de ortografie (adăugiri, transformări, substituţii, exerciţii productive şi ludice) exersarea regulilor de punctuaţie (punctul, virgula, două puncte, semnul întrebării, semne de exclamare, liniuţa, ghilimelele, cratima, punct şi virgula); 5.5. Competenţe de conştientizare şi recunoaştere a valorilor 5.1. Cunoaşterea valorii de comunicare a limbii maghiare - redactarea unei reviste şcolare, participarea la concursuri, exerciţii de comunicare în limba maternă cu colegii de grup); compararea formelor comunicării în limba maghiară maternă cu versiunea în limba română, comunicarea regulată cu persoanele care folosesc curent limba maghiară (corespondenţă, tabără, excursii, parteneriate, concursuri); 5.3. Capacitatea de a percepe diferite clase de valori, relaţii de valori - cunoaşterea textelor literare care stau la baza identităţii culturale, precum şi cele mai importante personalităţi şi evenimente din trecutul naţional (Szent Istvan, Matyas kiraly, Mohacs, Madefalvi veszedelem, Petofi Sandor, Szechenyi Istvan, Kossuth Lajos, revoluţiile din 1848 şi 1956, cercetători şi artişti maghiari, cum sunt Szentgyorgyi Albert, Selye Janos, Liszt Ferenc, Bartok Bela etc.) Conţinuturi
┌──────────┬───────────────────────────┐
│Domenii de│Conţinuturi │
│continut │ │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- recunoaşterea factorilor │
│ │situaţiei de comunicare │
│ │(context, roluri, intenţia │
│ │comunicării etc) │
│ │- identificarea │
│ │subiectului, reactualizarea│
│ │cunoştinţelor anterioare; │
│ │registrul lexical; cuvinte │
│ │cheie, identificarea ideii │
│ │principale, sesizarea │
│ │esenţialului; urmărirea │
│ │temei │
│ │- alcătuirea de propoziţii │
│ │corespunzătoare situaţiei │
│ │de comunicare, modelarea │
│ │propoziţiilor în text │
│ │- dispunerea │
│ │logico-semantică a ceea ce │
│ │urmează să fie comunicat; │
│ │semnificaţia textului oral,│
│ │elemente esenţiale, │
│ │elemente de semnificaţie │
│ │suplimentare │
│ │- elemente de argumentrare:│
│ │teză, ipoteză, justificare,│
│ │exemplu/dovadă, tratarea │
│ │obiecţiilor; regulile şi │
│ │procedura dezbaterii │
│COMUNICARE│- dispunerea formală a ceea│
│ORALĂ │ce urmează să fie │
│ │comunicat; alegerea │
│ │cuvintelor; alcătuirea │
│ │propoziţiilor; aranjarea şi│
│ │funcţionarea simultană a │
│ │elementelor lingvistice şi │
│ │nonlingvistice (gest, │
│ │expresii faciale), rolul │
│ │dialectelor şi │
│ │sociolectelor (dialect, │
│ │limbaj comun, slang, │
│ │jargon) în vorbire; │
│ │valoarea funcţională şi │
│ │expresivă a tipurilor de │
│ │propoziţii, editarea lor în│
│ │text │
│ │- conversaţia (dialogul) şi│
│ │discursul privat │
│ │(monologul); textul │
│ │informativ: naraţiunea │
│ │(raport de experienţă). │
│ │- exprimarea gustului şi a │
│ │opiniei │
│ │Tipuri de interacţiune │
│ │propuse: tribunal literar, │
│ │să descopere intenţiile │
│ │personajelor dintr-o operă │
│ │literară, să argumenteze │
│ │pentru şi împotriva │
│ │acţiunilor lor. │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- forma de comunicare: │
│ │monologică, dialogică │
│ │- texte narative: timpul │
│ │povestirii în comparaţie cu│
│ │întâmplările relatate; │
│ │corelarea punctelor de │
│ │vedere; textul şi │
│ │destinatarul textului │
│ │- principiul de organizare │
│ │al textului descriptiv: │
│ │caracter de mozaic │
│ │- texte argumentative: │
│ │relaţia tezei şi a │
│ │argumentelor; dovedirea şi │
│ │combaterea; metodele │
│ │argumentării │
│ │- tropii şi figurile de │
│ │stil: metafora, alegoria, │
│ │comparaţia │
│ │- forme retorice: variaţii │
│ │ale repetiţiei (ritm de │
│LECTURĂ │gândire, enumerarea, │
│ │acumularea, intensificarea)│
│ │paralela, contrastul │
│ │- elemente de versificaţie:│
│ │ritmul şi rima │
│ │- epicul: povestire, │
│ │narator, punctul de vedere │
│ │al naratorului, personaje; │
│ │lectura operelor epice: │
│ │basmul, legenda, poemul │
│ │narativ, balada, │
│ │naraţiunea, nuvela, │
│ │anecdota, romanul │
│ │- lira, lirismul, genul │
│ │liric: cântec, cântec │
│ │popular, pastel, imn │
│ │Tipuri de interacţiune │
│ │propuse: monolog în numele │
│ │unui personaj literar. │
│ │Redactare: antecedentele │
│ │imaginare sau continuarea │
│ │acţiunii unei opere epice. │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- Tipuri de texte: │
│ │a) Scrierea în scopuri │
│ │practice. Schiţa, │
│ │scrisoarea privată, │
│ │salutul, mesajul │
│ │b) Textul informativ. Texte│
│ │instructiv-educative. │
│ │Invitaţia. Nota de lectură.│
│ │Anunţul. Cererea │
│ │c) Compunerea liberă. │
│ │Prezentarea experienţelor. │
│ │Raport de experienţă. │
│ │Exprimarea poziţiei │
│ │personale în scris │
│ │d) Naraţiunea. Descrierea. │
│ │Caracterizarea │
│ │e) Redactarea unui text │
│ │literar sau de altă natură │
│ │- Modelul orientat spre │
│ │proces şi etapele de │
│ │scriere: crearea de text pe│
│ │baza unui subiect dat/ales │
│ │generare: individual, în │
│ │perechi, în grupuri │
│ │direcţionare/funcţie: │
│ │luarea în considerare a │
│ │intenţiei scriitorului şi a│
│ │destinatarului (individual,│
│ │grup, public); │
│REDACTARE │punct de vedere, │
│ │argumentare, convingere, │
│ │combatere; │
│ │- Principii de organizare │
│ │în textele persuasive: │
│ │antiteză, paralelism, │
│ │amplificare; relaţie │
│ │cauză-efect │
│ │- Ortografie. Semnele de │
│ │punctuaţie: punct, virgulă,│
│ │două puncte, semnul │
│ │întrebării, semnul │
│ │exclamării, ghilimele. │
│ │Liniuţa şi dialogul. │
│ │Principiul şi practica │
│ │pronunţiei. Principiul şi │
│ │practica de analiză a │
│ │cuvintelor. Ortografia │
│ │cuvintelor. Ortografie │
│ │tradiţională şi ortografie │
│ │simplificatoare. │
│ │Tipuri de interacţiune │
│ │propuse: Transformarea │
│ │dialogului în naraţiune. │
│ │Jurnal de lectură. │
│ │Interpretarea textelor │
│ │literare şi non-literare pe│
│ │baza întrebărilor │
│ │orientative scrise. Extras │
│ │de text de popularea │
│ │ştiinţei. Redactarea unei │
│ │disertaţii. │
├──────────┼───────────────────────────┤
│ │- participare la │
│ │concursuri, întâlniri, │
│ │obiceiuri populare locale │
│ │- participarea în tabere de│
│ │limbă maternă │
│ │- comunicare continuă cu │
│ │oamenii care locuiesc în │
│ │alte zone maghiare │
│ │- cunoaşterea colecţiilor │
│ │etnografice şi a comorilor │
│ │folclorice, contact regulat│
│VALORI │cu acestea │
│CULTURALE │- realizarea de colecţii │
│ │etnografice proprii │
│ │Tipuri de interacţiune │
│ │propuse: Realizarea unui │
│ │reportaj cu cei │
│ │familiarizaţi cu tradiţia │
│ │locală. Realizarea unor │
│ │prezentări despre oameni │
│ │celebri ai culturii │
│ │maghiare, clădiri, pictori,│
│ │scriitori, muzicieni, │
│ │oameni de ştiinţă. │
└──────────┴───────────────────────────┘
Texte recomandate: – Naraţiuni, nuvele, opere de proză scurtă din literatura maghiară clasică şi contemporană: opere de Kosztolanyi Dezso, Mikszath Kalman, Mora Ferenc, Moricz Zsigmond, Tamaşi aron, Jokai Mor, Karinthy Frigyes, Orkeny Istvan, Santa Ferenc, Lazar Ervin, Toth Krisztina – Poemul epic, de ex. Arany Janos: Toldi – Romanul, de ex. opere de Fekete Istvan, Gardonyi Geza, Szabo Magda, Mikszath Kalman, Tamaşi Aron – Opere lirice. Cântece populare. Opere lirice din poezia maghiară şi contemporană – Balada populară, balada cultă. de ex. baladele lui Arany Janos – Jurnalul, scrisoarea, de ex. Mikes Kelemen: Torokorszagi levelek (Scrisori din Turcia) (fragmente). Lista textelor şi autorilor propuşi nu este prescriptivă. Pentru competenţele indicate în curriculum în funcţie de conţinutul obligatoriu, autorul manualului şi profesorul pot alege şi alte texte. Bibliografie Kiss Gabriella - Molnar Ilona 2009. Jo szorakozast magyarul! Molilla Konyv, Pecs. Gabor Felicia 2019. Csango elet. Magyar Naplo Kiado. Grof Annamaria 2013: Didaktikai segedkonyv a magyar mint kornyezetnyelv oktatasahoz. Maribor. Fuzfa, B. (2016). elmenykozpontu irodalomtanitas a harmadik evezredben. In Bodrogi, F. M., Czimer, Gy., Fuzfa, B., Szakaly, Sz. (szerk.). elmenykozpontu irodalomtanitas. Kreativitas, produktivitas, kulturakezeles a digitalis korban. Szombathely, Savaria University Press, 9-43 Bencze Lorant (1996). Mikor, miert, kinek, hogyan. Stilus es ertelmezes a nyelvi kommunikacioban Budapest, Corvinus Kiado. Cserhalmi Zs. (2001). Amit az irodalomtanitasrol tudni kellene... Budapest: Korona Kiado. Magyari Sara 2019. Magyar nyelvlecke roman anyanyelvueknek. Szorvany Alapitvany. Temesvar. Nardor Orsolya 2018. Tanitott (anya)nyelvunk. KRE Ţ L'Harmattan Kiado, Budapest. Kozos Europai Referenciakeret 2002. https://nyak.oh.gov.hu/nyat/doc/ker 2002.asp http://magyarora.com/magyar/index.html Sugestii metodologice Nivelul pentru începători (A1, A2) al curriculumului îşi propune ca elevul să atingă nivelul inferior al competenţei lingvistice secundare (nivelul B1) până la sfârşitul anului şcolar. Curriculumul este conceput pentru elevi de liceu şi, prin urmare, metodele de predare-învăţare sunt adaptate la nivelul de vârstă: la acest nivel, conţinuturile se structurează pe învăţarea limbii bazată pe comunicare, ceea ce nu înseamnă că nu sunt necesare explicaţii gramaticale minime. În general nu ne aşteptăm ca elevii să înveţe şi să aplice termenele gramaticale, dar stăpânirea lor este esenţială şi legată de vocabularul de bază (de exemplu, verb sau timpul trecut). Este recomandată însuşirea şi aprofundarea vocabularului de bază legat de un subiect: adică să traducă şi să înveţe cuvintele. Acesta să fie urmată de o scurtă explicaţie gramaticală a subiectului abordat în lecţia respectivă. Al treilea pas constituie lectura şi interpretarea textelor. Aici este de asemenea important să se folosească diferite sarcini de înţelegere (întrebări, propoziţii false etc.) şi apoi, ca al patrulea pas, să se rezolve practici şi sarcini variate. Propunem implicarea diversă a metodei audio-lingvistice şi a metodei de traducere utilizate în învăţarea limbilor străine, utilizarea instrumentelor digitale cât mai des posibil. Recomandăm folosirea treptată a limbii ţintă încă de la primele ore, evitarea comunicării în limba română cât mai mult posibil. De asemenea, utilizarea metodelor activ-participative, încurajarea comunicării, ceea ce înseamnă că profesorul va vorbi din ce în ce mai puţin, comunicarea fiind practicată cât mai mult de elevi. Scopul este ca elevul să participe la curs cât mai activ posibil, să ofere un cadru pentru o comunicare adecvată. Pentru utilizarea cu succes a curriculumului, recomandăm utilizarea manualelor, jurnalelor şi site-urilor web indicate în bibliografie. La nivel intermediar principiile de bază ale procesului de predare-învăţare sunt jocurile, trăirile personale şi motivarea elevului de a participa la comunicare. Se recomandă utilizarea prezentărilor pps şi a metodei proiectului, metode didactice bazate pe munca comună a profesorului şi a elevului, integrarea experienţelor de e-learning în educaţia online. La acest nivel, este deosebit de important să se reînnoiască metodologic organizarea învăţării, descentrarea activităţilor, astfel încât vocea profesorului să se audă mai puţin decât vocea elevilor. Profesorul nu trebuie să mai ocupe locul central în desfăşurarea activităţilor, străduindu-se să aibă rolul unui mediator. Activităţile vor fi organizate în beneficiul elevilor, creându-li-se condiţiile optime pentru a produce cât mai mult discurs în limba maghiară, în sala de clasă. În acest scop, se vor utiliza formule alternative de management al clasei: pe lângă munca frontală, se va utiliza, în mod regulat, lucrul în perechi sau în grup, online. Nivelul avansat (C1, C2) îşi propune atingerea nivelului limbii materne. Ascultarea ajunge la nivelul înţelegerii globale a mesajului scris şi oral. Aceasta este condiţia ca elevul să fie capabil să asculte, să înţeleagă mesajele enunţate în diferite situaţii de comunicare, să colecteze şi să prelucreze informaţiile şi, totodată, să fie capabil să comunice într-un mod corespunzător în diferite situaţii de comunicare, să conceapă şi să-şi exprime convingător propria opinie în comunicarea orală. În practică, acest lucru înseamnă dobândirea următoarelor priceperi şi deprinderi: abilităţi de comunicare, înţelegerea şi crearea de texte orale şi scrise, relaţionare, atenţia la interlocutor, comunicarea simplă, inteligibilă a gândurilor, informaţiilor, emoţiilor şi opiniilor, utilizarea activă a vocabularului, opinii proprii, formularea de argumente convingătoare, luarea în considerare a opiniei interlocutorului exprimată în scris sau oral, înţelegerea conţinutului emoţional al mesajului, abilităţi critice. Curriculumul sugerează o lectură aprofundată a 8-10 texte, care ar trebui să includă lucrări semnificative, texte complete sau fragmente din literatura clasică maghiară. Textele sau fragmentele selectate pentru lecţie nu trebuie să depăşească 1-2 pagini, textele mai lungi sunt sugerate de curriculum pentru lectură la domiciliu şi discuţii în timpul orelor de maghiară la clasă. Comprehensiunea textului este susţinută în mare măsură de strategii de învăţare prin cooperare şi prin utilizarea de strategii cognitive. Merită să acordăm o atenţie deosebită metodelor de predare învăţare reciprocă, INSERT, brainstorming, ciorchine, tehnica predicţiilor. Aceste metode se realizează în grupuri mici şi contribuie la formarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale, respectiv a abilităţilor de socializare şi de interacţiune a elevilor. Învăţarea prin cooperare se bazează pe teorii constructiviste de învăţare; pe parcursul aplicării acestora, însuşirea cunoştinţelor nu este pasivă, ci se face în mod interactiv. Grup de lucru Magyari Sara - Universitatea Creştină Partium, Oradea Marton Attila - Şcoala Gimnazială "Mihai Eminescu", Lespezi, Bacău Nistor Margareta - Inspectoratul şcolar Judeţean Bacău Pupp Reka - Universitatea Bucureşti Tapodi Zsuzsa - Universitatea Sapientia, Miercurea Ciuc Varadi Izabella - Centrul Naţional de Politici şi Evaluare în Educaţie, Bucureşti ------- 
