────────── Conţinută de ORDINUL nr. 3.239 din 5 februarie 2021 publicat în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 151 din 15 februarie 2021.────────── REPERE PENTRU PROIECTAREA, ACTUALIZAREA ŞI EVALUAREA CURRICULUMULUI NAŢIONAL CADRUL DE REFERINŢĂ AL CURRICULUMULUI NAŢIONAL Cuprins Acronime Argument PARTEA 1 Repere pentru proiectarea, actualizarea şi evaluarea Curriculumului Naţional în România 1. Schimbarea curriculară în context contemporan 1.1. Contextul internaţional 1.1.1. Tendinţe şi provocări globale 1.1.2. Tendinţe în politicile educaţionale 1.2. Contextul naţional 2. Finalităţile Curriculumului naţional 2.1. Viziunea Curriculumului naţional 2.2. Valori promovate prin Curriculumul naţional 2.3. Finalităţile sistemului educaţional 2.4. Profilurile de formare 3. Principii de politici în domeniul curriculumului 4. Sistemul de competenţe promovat în Curriculumul naţional 4.1. Competenţe-cheie 4.2. Competenţe generale 4.3. Competenţe specifice 4.4. Abordări ale competenţei în învăţământul profesional şi tehnic 5. Documente curriculare 5.1. Principii de elaborare a documentelor curriculare 5.2. Structura planurilor-cadru de învăţământ 5.3. Aplicarea planului-cadru în unităţile de învăţământ 5.4. Structura programei şcolare PARTEA 2 Implementarea Curriculumului naţional în România 6. Spre o nouă înţelegere a învăţării şi a rolului profesorului 7. Evaluarea competenţelor ca rezultate ale învăţării 8. Resurse educaţionale 9. Formarea şi managementul resurselor umane 9.1. Formarea iniţială 9.2. Formarea continuă 9.3. Profesorul - (f)actor principal în managementul curriculumului la nivelul şcolii 10. Managementul curriculumului la nivelul şcolii PARTEA 3 Managementul procesului de schimbare curriculară 11. Schimbarea curriculară. O abordare din perspectiva politicilor educaţionale 11.1. Ce este schimbarea curriculară ? 11.2. Ciclul schimbării curriculare 11.2.1. Analiza critică a sistemului şi identificarea problemelor 11.2.2. Formularea soluţiilor alternative şi decizia de politică curriculară 11.2.3. Procesul de dezvoltare sau de revizuire curriculară 11.2.4. Implementarea Curriculumului naţional 11.2.5. Monitorizarea implementării curriculumului 11.2.6. Evaluarea Curriculumului naţional. Decizie privind reluarea ciclului 11.3. Condiţii ale succesului procesului de schimbare curriculară Anexa. Profilul absolventului Acronime ADS - A doua şansă (program) CDS - Curriculum la decizia şcolii CDL - Curriculum în dezvoltarea locală CES - Cerinţe educaţionale speciale EQF - European Qualification Framework [Cadrul Europen al Calificărilor] IEA - Internaţional Association for the Evaluation of Educaţional Achievement [Asociaţia Internaţională pentru Evaluarea Rezultatelor Educaţionale} OECD - Organisation for Economic Co-operation and Developement [Organizaţia pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare] PIRLS - Progress in Internaţional Reading Literary Study (Program de evaluare internaţională IEA) PISA - Programme for Internaţional Student Assessment (Program de evaluare internaţională OECD) RED - Resurse educaţionale deschise TC - Trunchi comun TIMMS - Trends in Internaţional Mathematics and Science Study (Program de evaluare internaţională) UNESCO-IBE - The United Educaţional, Scientific and Cultural Organization - Internaţional Bureau of Education [Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură - Biroul Internaţional al Educaţiei] Argument Documentul Repere pentru proiectarea, actualizarea şi evaluarea Curriculumului naţional defineşte cadrul de construcţie şi de restructurare a curriculumului şi oferă o perspectivă sistematică asupra contextului său de implementare. Acest document strategic este unul dintre rezultatele aşteptate importante ale proiectului CRED - "Curriculum relevant, educaţie deschisă pentru toţi", parte integrantă a Strategiei Europa 2020, prin Strategia privind reducerea părăsirii timpurii a şcolii, fiind cofinanţat din fonduri europene prin Programul Operaţional Capital Uman (POCU) 2014-2020. Documentul de politici este în acord cu strategiile naţionale de referinţă pentru dezvoltarea educaţiei şi asigură un cadru conceptual şi procedural care le confirmă relevanţa şi valoarea constructivă. Preocupările privind definirea unui cadru conceptual care să orienteze reforma curriculară nu sunt noi în România, iar documentul de faţă a valorificat contribuţii anterioare, în special cele specifice procesului de dezvoltare a noului curriculum în învăţământul primar şi gimnazial începând cu 2013. În egală măsură, activitatea la acest document a valorificat bune practici documentate în proiectarea Curriculumului naţional, studii şi cercetări relevante din domeniul educaţiei. Adoptarea acestui document strategic promovează un nou Cadru de referinţă (CR) al Curriculumului naţional (CN), înţeles într-o triplă perspectivă: (i) ca răspuns sistemic la provocările globale, (ii) ca reacţie la schimbările profunde din societatea românească şi (iii) ca actualizare necesară a precedentului CR (1998), după mai bine de douăzeci de ani de evoluţii, căutări şi confirmări. Abordarea propusă este una sistemică, în care componenta curriculum interacţionează şi evoluează concomitent cu alte componente ale sistemului de educaţie, precum formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice, evaluarea rezultatelor învăţării, managementul şcolar, finanţarea, elaborarea manualelor şcolare şi a altor resurse de învăţare etc. în acest sens, documentul este unul cu valoare reglatoare pentru toate componentele sistemului educaţional. Documentul Repere pentru proiectarea, actualizarea şi evaluarea Curriculumului naţional ia în considerare şi rolul catalizator pe care îl are curriculumul la nivelul unui sistem de educaţie, prin punerea în evidenţă a necesităţii unei perspective sistemice, premisă pentru un cadru autentic de promovare a învăţării pe întreg parcursul vieţii. Această abordare are implicaţii asupra sistemului de competenţe propus, asupra mediului de învăţare, asupra rezultatelor învăţării. Opţiunea Curriculumului naţional se îndreaptă către o ofertă centrată pe formarea competenţelor-cheie necesare unei dezvoltări durabile, promovării mediului antreprenorial şi adecvării flexibile la modele culturale viitoare. Acest document are o largă adresabilitate, grupurile-ţintă vizate fiind: ● factorii de decizie din Ministerul Educaţiei - pentru promovarea unor politici educaţionale informate; ● conceptorii de curriculum - prin reperele conceptuale şi procedurale necesare pentru asigurarea coerenţei procesului ciclic de schimbare şi dezvoltare curriculară, dar şi pentru eficientizarea procesului de asigurare a calităţii în domeniul dezvoltării curriculare; ● specialiştii în evaluare - prin prezentarea profilurilor de formare ale absolvenţilor diferitelor niveluri de studiu, ca repere pentru reorganizarea structurilor şi a modalităţilor de evaluare în relaţie cu acestea; ● inspectorii, managerii de şcoli şi cadrele didactice - pentru optimizarea managementului curriculumului la nivelul şcolii şi pentru adoptarea unor strategii adecvate de dezvoltare instituţională din perspectiva şcolii care învaţă; ● autorii de resurse de predare, învăţare şi evaluare - prin reperele pe care le oferă pentru adecvarea resurselor de învăţare la caracteristicile învăţării centrate pe competenţe şi la caracteristicile şi nevoile noilor generaţii de elevi; ● toţi factorii interesaţi din societate - prin informaţii concise despre scopurile, conţinuturile şi principiile învăţării într-un sistem de educaţie adaptat acestui mileniu. Documentul de faţă propune o perspectivă unitară şi actuală în proiectarea şi dezvoltarea CN, care să asigure coerenţa acestuia pe orizontală şi pe verticală. Principalele repere de acţiune vizează: ● regândirea proiectării curriculare din perspectiva educaţiei pe tot parcursul vieţii, prin raportarea la politicile educaţionale europene referitoare la: - competenţele-cheie necesare oricărei persoane, pe de o parte, pentru dezvoltare şi împlinire personală, pentru inserţie profesională, pentru incluziune socială şi cetăţenie activă, pentru dezvoltare durabilă şi pentru un stil de viaţă sănătos, iar, pe de altă parte, pentru a face faţă schimbărilor economice, sociale, culturale, informaţionale; – descriptorii pentru rezultatele învăţării care corespund diferitelor niveluri de calificare; ● promovarea unei concepţii curriculare unitare pentru întreg învăţământul preşcolar, primar, gimnazial, liceal, profesional şi tehnic prin continuitatea abordării curriculare pe întregul parcurs al şcolarităţii, indiferent de nivelurile formale ale acestuia; ● proiectarea Curriculumului naţional din perspectivă sistemică, în corelaţie cu celelalte componente ale sistemului de educaţie, pornind de la premisa că orice schimbare la nivelul curriculumului conduce la nevoi de adaptare la nivelul tuturor celorlalte componente (de exemplu, resurse educaţionale, evaluarea elevilor, formarea profesorilor, managementul şcolii şi al clasei etc.); ● centrarea pe elev, cu accent pe învăţare şi pe rezultatele învăţării, având implicaţii profunde la nivelul proiectării, al implementării şi al evaluării curriculumului; aceasta impune promovarea unui curriculum flexibil, care să permită diversificarea şi adaptarea situaţiilor de învăţare, în acord cu nivelul de dezvoltare/ caracteristicile de vârstă, cu interesele şi aptitudinile elevilor, cu respectarea diversităţii (etno-culturale, lingvistice, religioase etc.); construirea de parcursuri de învăţare diferenţiate, implementarea unor demersuri explicite de personalizare a educaţiei, drept garanţie a egalităţii de şanse în educaţie; ● centrarea pe competenţe, ca element organizator central al documentelor de fundamentare a curriculumului, a planurilor-cadru şi a programelor şcolare specifice diferitelor discipline de studiu/module; centrarea pe competenţe în învăţare presupune promovarea evaluării de competenţe, ca parte a procesului de atingere a profilului de formare al absolventului - cu accent, în egală măsură, pe toate componentele competenţei (cunoştinţe, abilităţi şi atitudini), nu doar pe cunoştinţe/conţinuturi ale învăţării; prin competenţe se realizează transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi ale abilităţilor în contexte de viaţă; ● regândirea raportului dintre abordarea disciplinară şi abordarea integrată la nivelul curriculumului naţional - prin valorificarea avantajelor pe care le oferă perspectiva integrată (de exemplu, adecvarea la nevoile şi la interesele omului contemporan prin favorizarea transferului, a gândirii creative şi a rezolvării de probleme; oferirea unei perspective holistice asupra realităţii), centrarea pe competenţele-cheie având ca implicaţie curriculară recunoaşterea nevoii de a construi punţi interdisciplinare; ● promovarea unui mediu de învăţare eficient, a stării de bine în rândul elevilor şi al profesorilor, precum şi orientarea demersurilor educaţionale către dezvoltarea cognitivă a elevilor în strânsă relaţie cu cea socio-emoţională; ● valorificarea şi corelarea contextelor formale, nonformale şi informale de învăţare, utilizarea de resurse de învăţare variate, cu valorificarea oportunităţilor oferite de resursele educaţionale deschise (RED), valorificate cu ajutorul noilor tehnologii. Prezentul document, Cadru de Referinţă al Curriculumului Naţional (2020) promovează aspecte inovative la nivelul sistemului educaţional românesc prin faptul că: ● reafirmă centrarea pe elev, pe interesele şi pe nevoile sale de învăţare; ● ia în considerare provocările şi evoluţiile specifice lumii contemporane; ● aşază întregul sistem educaţional preuniversitar, de la educaţia timpurie până la învăţământul post obligatoriu, pe o filosofie educaţională explicită, pe un sistem unitar de valori şi principii; ● formulează, în mod explicit, opţiunea pentru un sistem educaţional centrat pe formarea de competenţe şi descrie implicaţiile acestei abordări asupra predării-învăţării, a resurselor educaţionale, a evaluării rezultatelor şcolare, a formării şi a managementului resurselor umane; ● formulează un set de finalităţi ale sistemului educaţional centrate pe competenţe-cheie, care includ profilurile de formare aferente fiecărui nivel de învăţământ; ● permite flexibilitate, prin organizări conceptuale şi organizări instituţionale variate, în procesul de implementare. Structurat în trei părţi, documentul Repere pentru proiectarea, actualizarea şi evaluarea Curriculumului naţional în România reflectă aceste opţiuni. Prima parte prezintă, succint, contextul intern şi internaţional actual, argumentând nevoia de schimbare la nivelul curriculumului, descrie finalităţile sistemului educaţional românesc, defineşte sistemul competenţelor aplicat în arhitectura curriculară şi principiile care orientează procesul de elaborare a Curriculumului naţional. Partea a doua descrie, sintetic, câteva condiţii importante pentru punerea în practică a demersului de implementare a curriculumului şcolar, oferind o serie de repere pentru strategiile viitoare din acest domeniu (predarea-învăţarea, evaluarea rezultatelor şcolare, resurse pentru procesul de predare-învăţare-evaluare, managementul curriculumului la nivelul şcolii, formarea resurselor umane). Partea finală abordează managementul procesului de schimbare curriculară, cu accent pe motivaţia şi pe condiţiile necesare acesteia, pe procesul în sine, pe limitele şi constrângerile acestuia, pe actori ai schimbării. PARTEA 1 Repere pentru proiectarea, actualizarea şi evaluarea Curriculumului Naţional în România 1. Schimbarea curriculară în context contemporan 1.1. Contextul internaţional Sistemele de educaţie contemporane se află sub o presiune din ce în ce mai mare provenită din "provocările globale". Oportunităţile de cunoaştere şi de afirmare personală şi socială a individului şi dezvoltarea ştiinţei şi a tehnologiei contrastează cu polarizarea economică, cu neîncrederea şi violenţa, cu perspectiva epuizării resurselor naturale şi a schimbării climatice. Acestea se manifestă diferit în zone geografice diverse, de aceea, definirea, impactul şi soluţiile identificate trebuie să fie, contextuale. 1.1.1. Tendinţe şi provocări globale Globalizarea şi creşterea interdependenţelor în lumea contemporană. Înţeleasă ca fenomen de transformare a lumii într-o unitate, prin creşterea importanţei reglementărilor suprastatale, globalizarea este un proces multicauzal care se manifestă în fluxurile de bunuri materiale, spirituale, culturale şi de servicii, în transferul de tehnologii, în dinamica forţei de muncă. Pozitive sau negative, efectele globalizării sunt evidente, atât la nivel individual, cât şi social. De exemplu, creşterea vitezei de transfer al informaţiilor conduce la multiplicarea legăturilor fizice sau virtuale ale fiecăruia cu alţi indivizi şi comunităţi din întreaga lume. Fenomenul globalizării, unanim recunoscut, este un aspect de care trebuie să se ţină cont în proiectarea sistemelor educaţionale. Avansul tehnologiei şi impactul asupra pieţei muncii. Avansul tehnologiei are impact asupra roboticii şi inteligenţei artificiale, bioingineriei, modificărilor genetice etc., influenţând ocupaţiile viitorului, dificil de anticipat. Automatizarea, robotizarea, inteligenţa artificială, lumea virtuală sunt realităţi contemporane, iar prognozele anunţă o creştere a ponderii acestora în următorii ani, cu efecte asupra fiecăruia dintre noi. în acest context, se prefigurează schimbări semnificative atât pe piaţa muncii, cât şi în societate obligând sistemele educaţionale nu doar să reacţioneze la evoluţiile tehnologice, ci şi să anticipeze nevoile viitorului. Creativitatea, abilităţile antreprenoriale şi manageriale, utilizarea responsabilă a tehnologiilor vor deveni constante ale educaţiei secolului al XXI-lea. Digitalizarea. Dezvoltarea rapidă a tehnologiei informaţiei, precum şi accesul tot mai larg la instrumentele digitale schimbă fundamental viaţa de zi cu zi, modelele de relaţionare între oameni, cât şi caracteristicile pieţei muncii. Volumul uriaş şi în continuă creştere al informaţiei, precum şi dezvoltarea mijloacelor care permit accesul facil la informaţie conduc spre dezvoltarea reţelelor sociale. Oameni şi organizaţii devin, în mod constant, consumatori şi creatori de media, iar nivelul de interconectare generează modele comportamentale greu de anticipat cu puţin timp în urmă. Viaţa personală, socială, profesională şi piaţa muncii nu mai pot fi concepute, la începutul mileniului al ii lea, în afara tehnologiei informaţiei, puţine fiind domeniile de activitate care nu mai depind de aceasta. Instrumentele digitale de toate felurile sunt şi vor fi, într-o măsură din ce în ce mai mare, parte a vieţii noilor generaţii, iar şcolii îi revine responsabilitatea de a oferi contexte de învăţare digitală, având ca rezultat utilizarea, la nivel funcţional, a tehnologiei. în acest context, alfabetizarea digitală este recunoscută, la nivelul Uniunii Europene, ca importantă parte a alfabetizării funcţionale, stăpânirea tehnologiei digitale fiind esenţială, atât pentru viaţa personală, cât şi pentru cea profesională. Dezvoltarea durabilă şi protejarea mediului. La nivel european, dezvoltarea durabilă este abordată ca un concept multidimensional fiind definită ca nevoia de echilibru între dezvoltarea economică, societate şi resursele naturale, ceea ce menţine în actualitate Obiectivele Dezvoltării Durabile formulate de Organizaţia Naţiunilor Unite în 2015*1. Construirea unei societăţi bazate pe accesul egal la sănătate, educaţie, apă potabilă, nutriţie, energie, oportunităţi economice şi de angajare impune o permanentă reevaluare a politicilor în domeniile protecţiei mediului, a responsabilităţii sociale, a practicilor economice şi de consum. *1 United Nations. (2015). Transforming our word: the 2030 Agenda for Suistenable Developement. https://sustainabledevelopement.un.org/org/post2015/transformingourword Provocări demografice. Populaţia lumii este într-o creştere exponenţială. Astfel, potrivit estimărilor*2, la nivel global, până în 2050, planeta va avea 9.9 miliarde locuitori, cu 23% mai mult decât în prezent. Or, în ritmul actual al consumului, se apreciază că această creştere nu este sustenabilă. Procese conexe, precum îmbătrânirea populaţiei, migraţia (de exemplu, din raţiuni economice sau de securitate), urbanizarea sau obiceiurile de consum ale populaţiei fac să sporească presiunea asupra societăţii (sustenabilitatea sistemelor de asigurări sociale şi de sănătate, educaţie, locuri de muncă etc.). Aceasta este chemată să rezolve situaţii complexe, precum siguranţa alimentară în zonele geografice cu populaţie în creştere rapidă sau asigurarea unei vieţi demne şi sigure, incluziunea socială a persoanelor vulnerabile. *2 Population Reference Bureau.(2018). Word Population Data. https://www.prb.org/2018-word-population-data-sheet-with-focus-on-changing-age-structures/ Diversitatea. Societăţile noastre sunt mobile şi tot mai diverse, pe fondul globalizării, al evoluţiilor din domeniul tehnologiei informaţiei şi comunicării şi, mai ales, al fenomenelor de migraţie. în Europa, diversitatea presupune multiplicarea limbilor de şcolarizare, recunoaşterea şi valorificarea în învăţare a identităţii şi a moştenirii culturale ale fiecărui elev, integrarea socială şi pe piaţa muncii, pregătirea elevului pentru o societate incluzivă. Prin educaţie, de la stadiul de problemă, diversitatea poate fi transformată în avantaj cultural şi sursă de valoare adăugată. Respectul pentru diversitate, acceptarea celuilalt, integrarea socială a persoanelor cu nevoi speciale sau a altor categorii sociale aflate în risc de excluziune sunt valori fundamentale adoptate formal la nivelul societăţii, dar nu pe deplin asumate şi interiorizate la nivel de practici şi de comportamente. 1.1.2. Tendinţe în politicile educaţionale Schimbările de mai sus au antrenat şi noi modalităţi de raportare la natura şi scopurile educaţiei, din perspectiva beneficiarilor. Aşa cum argumentează A. Schleicher, "[...] acum trebuie să fim siguri că indivizii îşi dezvoltă o busolă de încredere şi capacitatea de a naviga pentru a-şi găsi propriul drum printr-o lume tot mai incertă, volatilă şi ambiguă. [...] Şcoala de astăzi trebuie să pregătească elevii pentru schimbările tot mai rapide din economie şi societate, pentru ocupaţii care nu au fost create încă, pentru a folosi tehnologii care nu au fost încă inventate şi să rezolve probleme sociale despre care nu ştim că vor apărea"*3. În acest context, orice schimbare curriculară trebuie să ţină seama de dominantele politicilor educaţionale manifestate pe plan internaţional. *3 Fadel, C., Bialik, M., & Trilling, B. (2015). Four-Dimensional Education. The Competencies the Learners Need to Succeed, Center for Curriculum Redesign,p 1 Educaţia pentru toţi şi pentru fiecare în parte. Educaţia pentru toţi şi pentru fiecare, precum şi incluziunea, în sensul ei larg, au devenit componente esenţiale ale reformelor educaţionale globale, în general, şi ale schimbării curriculare, în particular. Premisa de la care se porneşte la nivel global este aceea că educaţia de calitate nu poate fi decât una diferenţiată şi incluzivă. Educaţia pe tot parcursul vieţii. La nivelul Uniunii Europene, Cadrul strategic pentru cooperare europeana în domeniul educaţiei şi al formării profesionale (2009) recunoaşte formarea iniţială şi învăţarea pe tot parcursul vieţii drept elemente esenţiale pentru succesul Europei. Ritmul alert al schimbărilor economice şi sociale implică nevoia de a învăţa pe întregul parcurs al vieţii, reconfigurând traseele şi contextele de învăţare şi favorizând abordări interactive. Centrarea pe formarea de competenţe. Dezvoltarea unui set de competenţe care asigură personalizarea învăţării şi rezolvarea de probleme în contexte noi reprezintă un răspuns asumat al sistemelor de educaţie faţă de provocările contemporane. Discuţia este, însă, mai veche şi poate fi ilustrată prin Raportul Delors pentru UNESCO al Comisiei Internaţionale Educaţia în secolul XXI, publicat în 1996*4 sau prin Programul DeSeCo al OECD, din 2002*5. Cadrul European al Calificărilor EQF*6 şi Cadrul de Referinţa European pentru Limbi*7 sunt atât documente de politică educaţională, cât şi instrumente esenţiale pentru atingerea obiectivelor economice şi sociale stabilite la nivel european şi naţional. De asemenea, documentul OECD The future of education and skills 2030*8 din 2018 abordează problema competenţelor de care au nevoie tinerii şi modalităţile prin care sistemele educaţionale le pot dezvolta. *4 Delors, J. (1996). Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the Internaţional Commissin on Education for the Twenty-first Century. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590 *5 OECD.(2002). DeSeCo The Definition and Selection of Key Competencies. http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf *6 European Union.(2017). Council Recommendation of 22May 2017 on the European Qualification Framework for lifelong learning and repealling the recomandation of the Europen Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment of the Europeen Qualifications Framework for Lifelong learning (2017/C189/03). https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=OJ:C:189:FULL&from=EN *7 Council of Europe. (2001). Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessement. https://rm.coe.int/1680459f97 *8 OECD. (2018). The future of education and skills. Education 2030. https://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf Raportarea la cele mai recente cercetări din psihologia învăţării. Abordarea constructivistă şi neoconstructivistă a învăţării, reflectarea achiziţiilor din domeniul neuroştiinţelor în relaţie cu puterea minţii umane de a procesa experienţe de învăţare tind să fie reflectate tot mai mult în dezvoltarea de curriculum. Expunerea celui care învaţă la o varietate de experienţe, inclusiv senzoriale şi fizice, pentru a interioriza concepte abstracte, învăţarea centrată pe probleme şi proiecte, învăţarea situată în contexte cât mai autentice, în care elevul poate contribui activ la propria dezvoltare cognitivă singur şi/sau în interacţiune cu alţii, sunt atribute urmărite cu atenţie de noile practici educaţionale centrate pe elev şi orientate spre succesul acestuia. Descentralizarea şi flexibilizarea curriculumului. Descentralizarea şi flexibilizarea curriculară sunt procese complexe care acoperă o largă marjă de realităţi conceptuale, instituţionale, organizaţionale şi metodologice şi care, în grade diferite, însoţesc reformele curriculare contemporane în multe state ale lumii. Din punct de vedere conceptual, descentralizarea curriculară induce creşterea responsabilităţii şcolii faţă de elevi, părinţi şi comunitate în condiţiile în care această instituţie poate decide asupra unei părţi a curriculumului. Descentralizarea curriculară presupune mecanisme de reglaj financiar şi decizional, precum şi transparenţa proceselor implicate. Descentralizarea şi flexibilizarea curriculară se manifestă pe două mari direcţii: libertatea de a decide, la nivelul şcolii, asupra includerii unor discipline/domenii în oferta şcolii şi dreptul de a determina la nivel de şcoală timpul total de învăţare pentru diferite discipline. Evaluarea centrată pe standarde. Sistemele educaţionale democratice şi descentralizate asigură egalitatea de şanse şi personalizarea traseelor de învăţare printr-o evaluare care are la bază standarde de performanţă şi niveluri de atingere a acestora. De regulă, examenele vizează ieşirile din sistem (nu intrările) şi solicită trasee diferenţiate de certificare a rezultatelor învăţării, consonante cu parcursurile educaţionale. 1.2. Contextul naţional La nivel strategic, România a acordat o importanţă aparte dezvoltării capitalului uman şi nevoii de adaptare a sistemului de educaţie şi formare profesională la provocările unei societăţi aflate într-o schimbare profundă după 1989. în ultimele trei decenii, sistemul educaţional românesc a cunoscut transformări importante, în consens cu tendinţele globale în domeniul educaţiei. Printre intervenţiile importante, care au avut un impact asupra sistemului educaţional românesc, se numără Proiectul pentru reforma educaţiei din România (1994-2002), Proiectul pentru învăţământul rural (2003- 2008) şi proiectele destinate învăţământului profesional şi tehnic - Phare VET*9. Aceste proiecte majore au promovat schimbări importante şi la nivel de curriculum, cu referire, în mod special, la Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional din 1998*10, precum şi la eforturile de reconceptualizare a acestuia din anii 2012*11 şi 2016*12. *9 https://eacea.ec.europa.eu/naţional-policies/eurydice/content/naţional-reforms-school-education-56_ro *10 Crişan, Al., Cerkez, M., Singer, M., Oghină, D., Sarivan, L., L., Ciolan, L. (1998). Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, Bucureşti: Corint. *11 Potolea, D., Toma, S., Borzea, A. (coord.) (2012). Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al curricumului naţional. Centru Naţional de Evaluare şi Examinare, Bucureşti: Editura didactică şi Pedagogică. *12 Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. (2016). Repere pentru proiectarea şi actualizarea curricumului naţional (variantă de lucru). http://www.ise.ro/wp_content/uploads/2015/07/Document_politici_curriculum_draft_mai_2016.pdf De asemenea, alte studii, rapoarte tematice sau demersuri de consultare naţională (2007*13, 2010*14, 2018*15) pun la dispoziţie un ansamblu de concluzii şi recomandări relevante pentru schimbarea curriculară din România. Recent, documente de viziune precum România Educată*16 şi Educaţia ne uneşte*17 propun valori, principii şi alte aspecte/direcţii de schimbare pe care trebuie să se fundamenteze un sistem de educaţie modern. *13 Miclea, M., et al. (coord). (2007). România educaţiei, România cercetării. http://old.precidency.ro/statistic/rapoarte/Raport_CPAEPDEC.pdf *14 Bârzea, C., Jigâu, M., Căpiţă, L., Horga, I., Velea, S. (coord). (2010). Restructurarea curricumului naţional. Analiza condiţiilor de implementare. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. *15 Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. (2018). Raport de consultare publică privind propunerile de plan-cadru pentru liceu. http://www.ise..ro/wp-content/uploads/2018/04Raport_consultare_pla_cadru_liceu_final_final.pdf *16 Preşedinţia României. (2018). România Educată, Viziune şi strategie 2018-2030, http://www.romaniaeducata.eu/wp-content/uploads/2019/01/Viziune-si-strategie-România-Educata.pdf *17 Ministerul Educaţiei Naţionale. (2019). Educaţia ne uneşte. Viziune asupra viitorului educaţiei în România. http://www.edu.ro/sites/default/files/Educaţia%20ne%20uneşte%20asupra%20viitorului%20educaţiei%20in%20Roma%20CC%82nia.pdf În 1998 este elaborat, în premieră, un profil de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu, parte a Cadrului de Referinţă al Curriculumului Naţional, în perspectiva dezvoltării unor competenţe-cheie cu caracter transdisciplinar care să permită absolventului atât inserţia în viaţa socio-profesională, cât şi învăţare pe tot parcursul vieţii. În dezvoltarea curriculumului în anii 90, acest set de abilităţi a constituit reperul pentru elaborarea programelor şcolare pentru clasele I - a VIII-a (varianta 1998-1999) şi pentru liceu (varianta 1999- 2001)*18. Sub coordonarea Ministerului Educaţiei, instituţii precum Consiliul Naţional pentru Curriculum, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în învăţământul Preuniversitar şi Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei au avut contribuţii majore la procesul de organizare a sistemului educaţional românesc pe noi principii şi valori. *18 Sarivan, L. şi Singer, M. (2008). Curriculum sub reflector. Raport tehnic privind dezvoltarea curriculară în perioada 2001-2008. În Revista de Pedagogie, nr. 7-12/2008, p. 21-51. Primul proiect de reformă a Curriculumului naţional din România a reflectat opţiunea educaţională pentru abordarea centrată pe rolul activ al elevului în procesul cunoaşterii, valorificând dimensiunea socială, interactivă a învăţării*19. *19 Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. (2010). Restaurarea Curriculumului Naţional. Analiza condiţiilor de implementare. https://www.ise.ro/cadrul-implementării-propunerilor-de-restructurare-a-curriculum-ului-naţional/ Curriculumul naţional reuşea astfel, la finalul anilor 90, să devină un construct coerent pentru întregul parcurs preşcolar, primar, gimnazial şi liceal, care valorifica o bază conceptuală solidă - un cadru curricular de referinţă pentru învăţământul obligatoriu*20 - şi un mecanism de generare a unui curriculum centrat pe competenţe pentru liceu*21, care avea experienţa de implementare a unui curriculum oficial pentru ciclul primar şi secundar, incluzând planuri-cadru şi programe şcolare noi, elaborate din perspectiva unei paradigme educaţionale centrate pe elev. În cadrul Proiectului pentru reforma educaţiei din România (1994-2002) a fost organizat şi un program naţional de formare a cadrelor didactice. De asemenea, în anul 2001 a fost elaborată prima radiografie a dezvoltărilor curriculare în România*22. *20 Crişan, A., Cherkez, M., Singer, M., Oghină, D., Sarivan, L., & Ciolan, L. (1998). Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă. Ministerul Educaţiei, Consiliul Naţional pentru Curriculum. Bucureşti: Ed. Corint. *21 Singer.M., Sarivan, L., Oghină, & Ciolan, L. (2000). Spre un nou tip de liceu - Un model de proiectare curriculară centrat pe competenţe. În: Ministerul Educaţiei, Consiliul Naţional pentru Curriculum. Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasa a X-a. Bucureşti: Ad. Humanitas. *22 Vlăsceanu, L., (coord.) (2002). Şcoala la răscruce. Reformă şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact. Iaşi: Ed. Polirom. Încă de la primul proiect de reformă curriculară a apărut şi relaţia problematică între proiectul educaţional pe termen lung*23 (dimensiunea prospectiv-anticipativă) şi mecanismele de aplicare şi/sau de reformare pe termen mediu şi scurt. * 23 Eurydice. (2020). Reforme în derulare şi evoluţii în materie de politici. https://eacea.ec.europa.eu/naţional_politicies/eurydice/content/ongoing-reforms-and-policy-developements-56_ro Cercetările evaluative asupra curriculumului şcolar*24 au scos în evidenţă faptul că strategiile didactice tradiţionale încă dominau, în defavoarea celor moderne şi că profesorii erau încă tributari unor clişee metodologice care influenţau negativ implementarea Curriculumului naţional: lectura stereotipă a programelor şcolare, redusă adesea doar la valorificarea conţinuturilor, fără eforturi de personalizare a demersului didactic; considerarea manualului ca text sacrosanct, ca unică sursă de învăţare şi nu ca resursă didactică; utilizarea excesivă, la nivelul metodelor didactice, a exemplelor standard şi decontextualizate, neracordate la realităţile grupului de elevi; accentuarea descriptivismului şi a cantitativului în predare-învăţare, profesorii favorizând "cunoaşterea despre" în locul cunoaşterii de tip procedural; considerarea examenelor ca reper fundamental în predare, fapt care determină un efect "backwash" la nivelul curriculumului predat; păstrarea imaginii tradiţionale a magistrului (cadrului didactic) ca autoritate ştiinţifică, elevului revenindu-i doar sarcina de a reproduce cunoaşterea care îi este transmisă în mod pasiv. *24 Institutul de Ştiinţe ale educaţiei. (2010). Restructurarea Curriculumului Naţional. Analiza condiţiilor de implementare. https://www.ise.ro/cadrul-implementării-propunerilor-de-restructurare-a-curriculum-ului-naţional/ În corelaţie cu demersurile europene de promovare a competenţelor-cheie*25, Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011 a asumat, ca finalităţi ale nivelurilor învăţământului obligatoriu şi postobligatoriu, cele opt competenţe-cheie recomandate de Comisia Europeană. Odată cu aceasta, apare nevoia de a dezvolta un nou Curriculum naţional, care să conducă la formarea şi dezvoltarea competenţelor-cheie. *25 Recomandation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/?uri=celex:32006H0962 Şi acest proces a fost marcat de discontinuitate, însă a condus la elaborarea, de către practicieni şi specialişti în dezvoltarea de curriculum, a unui nou plan-cadru pentru învăţământul primar (2013) şi a noilor programe şcolare pentru acest nivel de învăţământ (2013-2014), precum şi a unui nou plan-cadru pentru învăţământul gimnazial (2016) şi a noilor programe şcolare pentru gimnaziu (2017)*26. *26 http://programe.ise.ro/Actuale/Gimnaziu-2017.aspx Elementele de continuitate în noul curriculum se pot observa în utilizarea unor repere conceptuale introduse prin reforma curriculară din învăţământul românesc (arii curriculare, trunchi comun, CDS). De asemenea, există continuitate între planurile-cadru pentru gimnaziu şi cele pentru învăţământul primar, exprimată în principal la nivelul profilurilor de formare determinate de competenţele-cheie. Efortul de schimbare nu a avut întotdeauna efectele scontate, educaţia românească continuând să se confrunte cu provocări majore precum insuficienta investiţie în educaţie*27, cadrul instituţional care nu a asigurat descentralizarea şi autonomia şcolii, nivelul scăzut al cuprinderii în şcoală a copiilor şi tinerilor*28, părăsirea timpurie a şcolii etc. *27 Varly et al. (2014). Costul investiţiei insuficiente în educaţie în România. UNICEF România. http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Costul-investiţiei-insuficiente-in-educaţie_2014.pdf *28 Ministerul Educaţiei Naţionale. (2018). Raport privind starea învăţământului preuniversitar din România. https://www.edu.ro/rapoarte-publice-periodice În acest context, pe de o parte, performanţa elevilor la evaluările internaţionale (PISA, PIRLS, TIMSS), la evaluarea naţională sau la examenul de bacalaureat ridică noi semne de întrebare cu privire la calitatea şi relevanţa serviciilor educaţionale. Pe de altă parte, elevii care provin din grupuri dezavantajate (de exemplu, din mediul rural, cei care provin din familii dezavantajate socio-economic, elevii cu dizabilităţi şi elevii care aparţin minorităţii rome) au, de regulă, rezultate ale învăţării mai slabe, dar şi rate mai ridicate de absenteism şi abandon şcolar, în comparaţie cu ceilalţi elevi, continuând într-o măsură mai redusă studiile într-un nivel superior de educaţie. Analiza acestor rezultate demonstrează provocările majore cu care se confruntă România din perspectiva echităţii, dat fiind că rezultatele înregistrate de elevii în risc de excluziune sunt sensibil mai slabe. Implementarea schimbărilor la nivel de curriculum trebuie să urmărească în mod sistematic dezvoltarea unor documente curriculare relevante şi, în egală măsură, a practicii didactice. Acest lucru presupune o formare adecvată, iniţială şi continuă, a profesorilor, cu efecte măsurabile asupra rezultatelor elevilor, resurse adecvate alocate fiecărei şcoli, dar şi măsuri integrate de intervenţie/sprijin pentru elevii în risc. 2. Finalităţile Curriculumului naţional 2.1. Viziunea Curriculumului naţional Viziunea noastră este un Curriculum naţional care oferă oportunităţi de învăţare care să îi permită fiecărui elev să-şi împlinească potenţialul, în funcţie de opţiuni, să-i asigure integrarea în comunitate şi manifestarea cetăţeniei active, pentru a contribui la împlinirea nevoilor personale şi ale societăţii. Viziunea Curriculumului naţional derivă din idealul educaţional, aşa cum este acesta definit în Legea educaţiei. Curriculumul naţional vizează acele finalităţi şi condiţii asociate prin care fiecare copil din sistemul educaţional poate deveni: ● autonom în învăţare, creativ şi deschis spre învăţarea de-a lungul întregii vieţi pentru a fi capabil să facă faţă provocărilor societăţii globale în continuă schimbare, economiei cunoaşterii şi dezvoltării durabile; ● încrezător în propriile forţe, capabil să comunice şi să coopereze cu ceilalţi, dovedind respect pentru alteritate; ● responsabil, asumându-şi conştient valori naţionale şi globale; ● orientat spre succes şi excelenţă în viaţa personală, în măsură să contribuie în mod eficient la dezvoltarea durabilă a societăţii; ● informat, activ şi proactiv, contribuind în mod eficient la bunăstarea comunităţii. 2.2. Valori promovate prin Curriculumul naţional Valorile promovate în sistemul educaţional românesc sunt parte integrantă a răspunsului pe care educaţia îl oferă provocărilor lumii contemporane şi reflectă, în egală măsură, cultura şi spiritualitatea în spaţiul românesc şi valorile promovate la nivel european şi global. Aceste valori au menirea de a orienta gestionarea vieţii personale (sănătatea, împlinirea şi dezvoltarea personală), de a promova un stil de viaţă sustenabil, cetăţenia activă, incluziunea socială, antreprenoriatul şi integrarea pe piaţa muncii. Curriculumul naţional promovează valori pe care fiecare persoană să le internalizeze şi să le practice în viaţa personală, socială şi profesională: ● respectul - pentru sine, pentru alte persoane, pentru drepturile omului, pentru diversitate, pentru mediul înconjurător; ● responsabilitatea - răspundere asumată pentru comportamentul şi acţiunile proprii, asumare conştientă a responsabilităţilor sociale; ● spirit de echitate - asumarea unui comportament proactiv de eliminare a unor bariere determinate de caracteristici personale sau sociale (gen, statut socio-economic, etnie, religie etc.); ● integritatea - onestitate, responsabilitate, atitudine etică; ● spiritul inovator şi creativitatea - deschiderea spre schimbare, spre punerea în practică a ideilor creative prin soluţii inovatoare, prin generarea de noi idei şi comportamente, prin autonomie, gândire critică şi reflexivitate; ● cetăţenia activa - solidaritate şi participare pentru binele comun; ● excelenţa - aspiraţia spre performanţă şi rezultate, în acord cu potenţialul fiecăruia; ● perseverenţa - răbdare, stăruinţă şi tenacitate în muncă, în convingeri, în atitudini; adaptarea în situaţii nefavorabile şi depăşirea provocărilor. Acest set de valori întemeiază Curriculumul naţional, dă concreteţe viziunii despre educaţie şi orientează viaţa şcolară: viziunea, misiunea şi ethosul şcolii, activitatea de predare-învăţare-evaluare, atitudinea tinerilor în şi în afara şcolii. 2.3. Finalităţile sistemului educaţional Finalităţile nivelurilor de învăţământ obligatoriu şi postobligatoriu derivă din idealul educaţional formulat în Legea educaţiei. Concretizate pe segmente de şcolaritate, aceste finalităţi descriu specificul fiecărui segment din perspectiva politicii educaţionale şi au un rol reglator în elaborarea Curriculumului naţional. Finalităţile educaţiei timpurii Educaţia timpurie asigură dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în acord cu ritmul propriu şi cu trebuinţele sale. Acest nivel de educaţie pregăteşte copilul până la intrarea în învăţământul primar şi pentru acesta. În acest context, finalităţile educaţiei timpurii vizează o serie de aspecte care se constituie în premise ale competenţelor-cheie ce urmează a fi formate, dezvoltate şi diversificate pe traseul şcolarizării ulterioare: descoperirea de către copil a propriei identităţi, exersarea autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; exersarea abilităţilor sociale, prin interacţiuni cu alţi copii şi cu adulţii; încurajarea curiozităţii, a atitudinii active şi a explorării mediului apropiat/familiar, ca bază pentru experienţele autonome de învăţare; achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi şi deprinderi, atitudini necesare la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii. Finalităţile învăţământului primar şi secundar Finalităţile învăţământului obligatoriu şi postobligatoriu derivă deopotrivă din idealul educaţional şi din orientarea formulată în Legea Educaţiei Naţionale referitoare la formarea, dezvoltarea şi diversificarea competenţelor-cheie recomandate la nivel european*29: competenţă de literaţie; competenţă de multilingvism; competenţă matematică şi competenţă în ştiinţe, tehnologie şi inginerie; competenţă digitală; competenţă de dezvoltare personală, socială şi de a învăţa să înveţi; competenţă civică; competenţă antreprenorială; competenţă de sensibilizare şi exprimare culturală. *29 Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (2018/C189/01). https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=uriserv:OJ.C_.2018.189.01.ENG Diagrama de mai jos (Figura 1) propune un model de structurare a celor opt competenţe-cheie şi de concretizare a finalităţilor diferitelor niveluri de învăţământ. Figura 1. Model de structurare a finalităţilor sistemului de învăţământ (a se vedea imaginea asociată) Finalităţile învăţământului obligatoriu sunt reprezentate de competenţe-cheie formate la un nivel funcţional. Nivelul funcţional se referă la achiziţiile dobândite de elev la finalul învăţământului obligatoriu care îi permit să efectueze operări în contexte diversificate, care presupun atât elemente cunoscute, cât şi altele inedite, atât concrete, cât şi cu diferite niveluri de abstractizare. în acest stadiu, o mare parte a componentelor competenţelor-cheie devin operaţionale şi contribuie la consolidarea structurilor conceptuale şi procedurale ale disciplinelor de studiu, prin stabilirea de interdependenţe. Acest stadiu corespunde începutului structurării operaţiilor formale. Ca parte a învăţământului obligatoriu, ciclul primar asigură formarea competenţelor-cheie la nivel elementar. Nivelul elementar se referă la achiziţiile dobândite de elev la finalul învăţământului primar care îi permit să efectueze operări simple, în contexte cunoscute, cu preponderenţă concrete. Din punctul de vedere al dezvoltării cognitive, acest nivel corespunde stadiului operaţiilor concrete. Competenţele-cheie încep să se formeze la nivel elementar, fără a fi însă structurate suficient pentru a fi operante în contexte noi, fără sprijin din partea unui adult. Finalităţile învăţământului postobligatoriu sunt reprezentate de competenţe-cheie la nivel dezvoltat. Nivelul dezvoltat se referă la extinderea, diversificarea, specializarea şi valorificarea competenţelor-cheie într-o varietate de contexte de învăţare, formală şi nonformală, inclusiv contexte de natură profesională. În acest stadiu, toate componentele competenţelor-cheie sunt structurate. Varietatea contextelor abordate conduce la aprofundare, prin stabilirea de interdependenţe. Acest stadiu corespunde dezvoltării operaţiilor formale. 2.4. Profilurile de formare Profilul de formare descrie aşteptările exprimate faţă de absolvenţii diferitelor niveluri de studiu, prin raportare la cerinţele sociale exprimate în legi, în alte documente de politică educaţională şi în studii de specialitate, la finalităţile generale ale învăţământului şi la caracteristicile de dezvoltare ale elevilor. Profilul de formare la finalul diferitelor niveluri de studiu reprezintă o componentă reglatoare a Curriculumului naţional şi este construit pornind de la reperele fundamentale de dezvoltare (în învăţământul preşcolar) şi de la descriptorii competenţelor-cheie, declinaţi pe niveluri de învăţământ (primar, secundar), astfel: ● repere fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului, la finalul educaţiei timpurii; ● profilul de formare al elevului, la finalul învăţământului primar, construit pe baza descriptivului nivelului elementar de dobândire a competenţelor-cheie; ● profilul de formare al elevului, la finalul învăţământului obligatoriu, construit pe baza descriptivului nivelului funcţional de dobândire a competenţelor-cheie; ● profilul de formare al absolventului de învăţământ secundar superior, construit pe baza descriptivului nivelului dezvoltat de dobândire a competenţelor-cheie; ● profilul de formare al absolventului învăţământului profesional şi al învăţământului liceal tehnologic şi vocaţional cuprinde un ansamblu de rezultate ale învăţării, cu relevanţă directă pentru calificarea dobândită; aceste rezultate ale învăţării constituie bază pentru elaborarea standardelor de pregătire profesională specifice fiecărei calificări profesionale şi se corelează cu descriptorii de definire a nivelurilor Cadrului naţional al calificărilor. Profilurile de formare constituie referenţialul pentru dezvoltarea curriculumului şi au implicaţii asupra evaluărilor şi certificării competenţelor dobândite de elevi. 3. Principii de politici în domeniul curriculumului Prezentul document promovează un ansamblul de principii de politici curriculare, care au rolul de a oferi o viziune clară, bine fundamentată din punct de vedere axiologic, a demersurilor ulterioare de construcţie şi actualizare a documentelor curriculare În acelaşi timp, principiile de construcţie curriculară au implicaţii directe la nivelul structurii Curriculumului naţional (de exemplu, al modelului de proiectare), dar şi al activităţilor de predare, învăţare şi evaluare. ● Principiul selecţiei, al relevanţei şi al ierarhizării culturale - Curriculumul reflectă dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societăţi democratice şi asigură un decupaj realist şi actualizat al domeniilor de cunoaştere şi culturale. ● Principiul centrării pe elev - Curriculumul naţional facilitează adecvarea educaţiei la nevoile de învăţare şi dezvoltare ale copilului şi la abordarea holistică minte-corp-suflet. ● Principiul calităţii măsurabile - Curriculumul naţional promovează standarde transparente pentru toţi actorii educaţionali; fiecare etapă a parcursului educaţional are finalităţi clare şi asumate. ● Principiul corelării cu particularităţile de vârstă ale elevilor - Curriculumul naţional respectă caracteristicile de vârstă ale elevilor şi este corelat cu principiile psihologiei învăţării, în acord cu relaţia care se stabileşte între învăţare şi dezvoltarea fiinţei umane. ● Principiul subsidiarităţii - Curriculumul naţional asigură oportunităţi de flexibilizare şi de personalizare, în acord cu nevoile, interesele şi ritmurile diferite de dezvoltare ale elevilor, precum şi cu diferitele contexte de organizare a învăţării. Deciziile corespunzătoare se iau potrivit interesului superior al copilului, cât mai aproape de acesta. ● Principiul relevanţei şi al racordării la social - Curriculumul naţional stabileşte ce trebuie să ştie, să ştie să facă şi să manifeste atitudinal o persoană la finalizarea unui parcurs de învăţare, în vederea inserţiei sociale şi profesionale. în egală măsură, Curriculumul naţional promovează un sistem de valori generatoare de atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de societate. ● Principiul egalităţii de şanse şi al promovării unei educaţii incluzive de calitate - Curriculumul naţional are în vedere asigurarea unui sistem de condiţii echivalente privind accesul, derularea şi recunoaşterea studiilor, precum şi asigurarea unei oferte de servicii educaţionale privind consilierea şi orientarea şcolară şi profesională a elevilor. ● Principiul funcţionalităţii - Curriculumul naţional este proiectat în viziune sistemică, toate componentele sale fiind corelate, atât la nivelul planurilor-cadru de învăţământ, cât şi al programelor şcolare. ● Principiul coerenţei - în proiectarea Curriculumului naţional se are în vedere asigurarea coerenţei ofertei curriculare, atât pe orizontală, la nivelul unui an de studiu, cât şi pe verticală, între diferiţi ani de studiu şi cicluri, pentru asigurarea unei abordări unitare, progresive, integrate şi pentru evitarea supraîncărcării şi a suprapunerilor. 4. Sistemul de competenţe promovat în Curriculumul naţional Sistemul de învăţământ românesc este centrat pe formarea de competenţă. Ca rezultată ale proceselor de învăţare, competenţele sunt definite, în Recomandările europene*30, ca ansamblu structurat de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini (Figura 2): * 30 Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (2018/C189/01). https://lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=uriserv:OJ.C_.2018.189.01.0001.01.ENG ● cunoştinţe - reprezintă un ansamblu de informaţii factuale, conceptuale, procedurale; idei, teorii validate şi care sprijină înţelegerea unei discipline sau a unui domeniu de cunoaştere; ● abilităţi - reprezintă utilizarea cunoaşterii existente în vederea obţinerii unor rezultate; ● atitudini - descriu modalităţi de raportare la idei, persoane sau situaţii. Figura 2. Conceptul de competenţă (a se vedea imaginea asociată) Cele trei dimensiuni sunt prezentate separat doar din motive teoretice, în procesele de învăţare, precum şi în manifestarea competenţelor, acestea funcţionând agregat, împreună. O competenţă se manifestă printr- un set de atitudini faţă de sarcina asociată şi care, prin motivaţie şi interese, angrenează ansamblul de abilităţi şi cunoştinţe, respectiv seturile de capacităţi cognitive, emoţionale şi fizice care pun în acţiune comportamente specifice, contextualizate de sarcină şi rol. Ordinea sau ierarhia celor trei dimensiuni nu este importantă. Dimensiunile umane tradiţionale - cognitivă (minte), fizică (corp) şi emoţională (suflet) - se conservă peste timp în acest model clasic al competenţei şi sunt un argument pentru o abordare holistică şi integratoare a învăţării în sala de clasă. Astfel, asimilarea de cunoştinţe, decontextualizată, fără implicarea planului acţiona, nu asigură transferul sau aplicarea în viaţa reală a cunoştinţelor învăţate. La rândul lor, atitudinile orientează, motivează şi potenţează performanţa. în acest context, un rol aparte revine metacogniţiei. Definită ca abilitatea de a reflecta asupra propriului proces de învăţare, metacogniţia reprezintă o premisă pentru a optimiza propria învăţare, fiind considerată un element transversal al celor trei componente ale competenţei (cunoştinţe, abilităţi şi atitudini). Fiecare persoană are nevoie de competenţe pentru împlinire şi dezvoltare personală, angajare, incluziune socială, stil de viaţă sustenabil, viaţă de succes în comunitate, managementul vieţii sănătoase şi cetăţenie activă. Competenţele se dezvoltă pe parcursul întregii vieţi, din copilăria timpurie către viaţa adultă, din perspectiva unui context de învăţare formală, nonformală, informală, în medii familiare, şcolare, profesionale şi comunitare. Curriculumul centrat pe competenţe facilitează formarea pentru viaţă a celui care învaţă. Transferul competenţelor din sala de clasă în viaţa reală este facilitat de abilităţi, precum rezolvarea de probleme, gândirea critică, lucrul în echipă, creativitatea, planificarea vieţii personale. Înţelegerea competenţei trebuie să ţină seama şi de: ● potenţialităţile personale (talente, aptitudini generale şi specifice) care susţin formarea şi dezvoltarea unor competenţe specifice, la diferite niveluri de performanţă; ● relaţia dintre dimensiunea personală şi dimensiunea profesional-socială (contextul şi sarcina de lucru în care sunt activate competenţele); ● importanţa atitudinii în dinamica componentelor competenţei, cu rol generativ-activator (susţine, motivează, orientează, potenţează); ● dimensiunea procesuală a competenţei - competenţa se află în continuă formare-exersare-dezvoltare; acest proces este realizat la diferite niveluri de performanţă, exprimate prin standarde curriculare de învăţare; ● dimensiunea competenţei ca rezultat al învăţării exprimat prin cunoştinţe, abilităţi şi atitudini. În sistemul de învăţământ românesc se operează cu următoarele categorii de competenţe: competenţe-cheie, competenţe generale şi competenţe specifice. Figura 3. Categorii de competenţe din sistemul educaţional (a se vedea imaginea asociată) 4.1. Competenţe-cheie Competenţele-cheie sunt importante, în mod egal, pentru o viaţă împlinită, de succes în societatea cunoaşterii. Acestea se aplică într-o varietate de contexte şi într-o varietate de combinaţii, se interconectează şi se întrepătrund prin faptul că elemente componente ale unora dintre competenţe sprijină dezvoltarea elementelor altor competenţe. Abilităţi de ordin înalt, precum gândirea critică, rezolvarea de probleme, negocierea, creativitatea, abilităţi analitice şi interculturale, sunt incluse în ansamblul competenţelor-cheie. Sistemul de învăţământ românesc operează cu cele opt competenţe-cheie europene*31: *31 Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (2018/189/01). https://lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=uriserv:OJ.C_.2018.189.01.0001.01.ENG a) Competenţă de literaţie - se referă la capacitatea de a identifica, de a exprima, a crea şi a interpreta concepte, sentimente, fapte şi opinii, oral şi în scris, cu ajutorul suportului vizual, auditiv şi digital, în diverse contexte şi la diverse discipline. Aceasta presupune abilitatea de a comunica şi de a interacţiona în mod eficace, adecvat şi creativ cu ceilalţi. Dezvoltarea literaţiei reprezintă baza pentru continuarea învăţării şi a interacţiunii lingvistice. În funcţie de context, competenţele de literaţie pot fi dezvoltate în limba maternă, în limba de şcolarizare şi/sau în limba oficială dintr-o ţară sau regiune. b) Competenţă de multilingvism - defineşte abilitatea de a utiliza mai multe limbi în mod efectiv şi adecvat pentru comunicare. în linii mari, este vorba despre abilităţi de interacţiune lingvistică, respectiv înţelegerea, exprimarea şi interpretarea conceptelor, ideilor, sentimentelor, informaţiilor şi opiniilor, atât oral, cât şi în scris, într-un registru adecvat de contexte culturale şi sociale în funcţie de nevoi şi interese. în plus, sunt integrate competenţe interculturale şi o dimensiune istorică. Ea se bazează pe capacitatea de a crea conexiuni între diferite limbi şi medii de comunicare, cum se precizează în Cadrul european comun de referinţă pentru limbi. După caz, acestea pot include menţinerea şi dezvoltarea în continuare a competenţelor de limbă maternă, precum şi învăţarea limbii/limbilor oficiale ale unei ţări. c) Competenţă matematică şi competenţă în ştiinţe, tehnologie şi inginerie - Competenţa matematică se referă la dezvoltarea şi aplicarea gândirii matematice pentru a rezolva o serie de probleme în situaţii cotidiene. Presupune, în măsuri diferite, abilitatea şi disponibilitatea de a utiliza moduri de gândire şi de prezentare specifice matematicii (algoritmi, formule, grafice, diagrame, modele). Competenţa în ştiinţe presupune explicarea fenomenelor naturale utilizând cunoştinţe şi metode (inclusiv observaţia şi experimentul) pentru a identifica probleme şi pentru a trage concluzii bazate pe dovezi. Competenţele în tehnologie şi inginerie reprezintă aplicaţii ale cunoştinţelor şi metodologiei ca răspuns la trebuinţele şi nevoile umane. Aceste competenţe implică înţelegerea schimbărilor provocate de activitatea umană şi a responsabilităţii pe care trebuie să o asume fiecare cetăţean. d) Competenţă digitală - Implică utilizarea cu încredere, critică şi responsabilă a tehnologiilor digitale în contexte de învăţare, de muncă şi participare la activităţi sociale. Include alfabetizare digitală, comunicare şi colaborare, alfabetizare media, creare de conţinuturi digitale (inclusiv programare), siguranţă (inclusiv stare de bine/confort în mediul online şi competenţe de securitate cibernetică), respectarea proprietăţii intelectuale, rezolvare de probleme şi gândire critică. e) Competenţă personală, socială şi de a învăţa să înveţi - presupune reflectarea asupra propriei persoane, gestionarea eficientă a timpului şi a informaţiei, a lucra în mod constructiv cu ceilalţi, rezilienţă şi managementul propriei învăţări şi al carierei. Totodată, se referă la a face faţă incertitudinilor şi complexităţii, a învăţa să înveţi, a susţine propria stare de bine fizică şi emoţională, a menţine sănătatea fizică şi mentală, a empatiza şi a gestiona conflicte într-un context incluziv şi stimulativ. f) Competenţă civică - se referă la acţiunea în calitate de cetăţean responsabil şi la participarea activă la viaţa civică şi socială, pe baza înţelegerii conceptelor şi structurilor sociale, economice, juridice şi politice, precum şi a dezvoltării globale şi durabile. g) Competenţă antreprenorială - se referă la valorificarea oportunităţilor şi a ideilor pentru a le transforma în valoare pentru ceilalţi. Competenţa se fundamentează pe creativitate, gândire critică şi rezolvare de probleme, iniţiativă şi perseverenţă, pe activitatea colaborativă pentru a planifica şi gestiona proiecte care au valoare culturală, socială sau financiară. h) Competenţă de sensibilizare şi exprimare culturală - Implică înţelegerea şi respectul faţă de modalităţile în care ideile şi semnificaţiile sunt exprimate şi comunicate creativ în culturi diferite, printr-un registru artistic şi prin alte forme culturale. Se referă şi la înţelegerea, dezvoltarea şi exprimarea propriilor idei şi a sensului apartenenţei sau al rolului în societate, într-o varietate de forme şi contexte. 4.2. Competenţe generale Competenţele generale reprezintă achiziţiile dobândite de elevi prin parcurgerea unei discipline de studiu. Competenţele generale exprimă contribuţia fiecărei discipline/modul de pregătire la profilul de formare asociat ciclului şcolar şi, prin aceasta, la dezvoltarea competenţelor-cheie. 4.3. Competenţe specifice Competenţele specifice reprezintă achiziţii dobândite de elevi prin parcurgerea unei discipline de studiu, pe durata unui an şcolar. Competenţele specifice reprezintă etape în procesul de dezvoltare a competenţelor generale şi sunt derivate direct din acestea. 4.4. Abordări ale competenţei în învăţământul profesional şi tehnic În cazul învăţământului profesional şi al învăţământului liceal tehnic se operează cu un model distinct de proiectare curriculară faţă de cel utilizat în învăţământul general. Modelul de proiectare curriculară este bazat pe conceptul de rezultat al învăţării, asociat conceptului de competenţă. Acest model are la bază Cadrul European al Calificărilor EQF (2005). Rezultatele învăţării sunt exprimate în termeni de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini dobândite prin învăţare şi sunt definite în funcţie de calificare. Rezultatele învăţării sunt descrise prin standardele de pregătire profesională care, la rândul lor, sunt elaborate pe baza standardelor ocupaţionale în vigoare. În contextul Cadrului european al calificărilor*32: *32 Council Recommendation of 22 May 2017 on the European Qualification Framework for lifelong learning (2017/C189/189/03).https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX%3A32017H0615%2801%29 ● cunoştinţele sunt descrise ca teoretice şi factuale; cunoştinţele sunt definite pe mai multe niveluri şi se pot exprima prin următorii descriptori: cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului specific, explicare şi interpretare; ● abilităţile sunt descrise ca fiind cognitive (implicând utilizarea gândirii logice, intuitive şi creative) sau practice (implicând dexteritatea manuală şi utilizarea de metode, materiale, unelte şi instrumente); abilităţile se pot exprima prin următorii descriptori: aplicare, transfer şi rezolvare de probleme, reflecţie critică şi constructivă, creativitate şi inovare; ● atitudinile reprezintă capacitatea dovedită de a aplica, în mod autonom şi responsabil, cunoştinţele şi abilităţile sale; în contextul Cadrului European al calificărilor, atitudinea descrie modul în care se raportează cel care învaţă la propria activitate, preponderent din perspectiva responsabilităţii şi a autonomiei. Standardul de pregătire profesională descrie o calificare şi constituie documentul reglator cu cel mai important rol în proiectarea curriculumului pentru învăţământul profesional şi tehnic. Un standard de pregătire profesională cuprinde mai multe unităţi de rezultate ale învăţării. O unitate de rezultate ale învăţării constă într-un ansamblu de competenţe definite ca set coerent de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini. Unităţile care alcătuiesc un standard de pregătire profesională specific pentru o calificare permit evaluarea şi validarea distinctă a rezultatelor învăţării. Unităţile de rezultate ale învăţării din standardul de pregătire profesională sunt organizate în două categorii, astfel: ● unităţi de rezultate ale învăţării tehnice generale - comune tuturor calificărilor dintr-un domeniu de pregătire profesională, la un anumit nivel de calificare; ● unităţi de rezultate ale învăţării tehnice specializate - specifice calificării. Competenţele-cheie vizate de o calificare sunt formulate în termeni de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini specifice şi sunt integrate în unităţile de rezultate ale învăţării tehnice generale şi specializate. Aceasta permite aprofundarea competenţelor-cheie în contexte deformare profesională. Abordarea conceptului de competenţă în învăţământul general şi în învăţământul profesional şi tehnic este asumată la nivel formal în sistemele de reglementare şi este utilizată în documentele curriculare subsecvente. 5. Documente curriculare Documentele curriculare vizate în prezenta secţiune sunt planurile-cadru de învăţământ şi programele şcolare. Planul-cadru de învăţământ este un document curricular reglator, care promovează la nivel naţional opţiuni de politică educaţională şi care configurează parcursul educaţional al unui elev pe durata unei etape de şcolaritate. în egală măsură, planul-cadru jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învăţare- evaluare. Planurile-cadru de învăţământ stabilesc, diferenţiat în funcţie de nivelul de şcolarizare şi anul de studiu, disciplinele/ modulele de pregătire studiate de către elevi în şcoală şi numărul de ore alocat fiecăreia/fiecăruia dintre acestea. Programa şcolară este un document curricular reglator, care stabileşte oferta educaţională a unei anumite discipline de studiu/modul de pregătire, pentru un buget de timp şi un parcurs şcolar determinat, în concordanţă cu prevederile din planul-cadru de învăţământ. 5.1. Principii de elaborare a documentelor curriculare În tabelul de mai jos sunt prezentate principiile care fundamentează Curriculumul naţional şi implicaţii ale respectării acestora la nivelul fiecărei categorii de documente curriculare (planuri-cadru de învăţământ, programe şcolare).
┌─────────────────┬─────────────────┬───────────────┐
│ │Implicaţii ale │Implicaţii ale │
│ │aplicării │aplicării │
│ │principiului la │principiului la│
│Principiul │nivelul │nivelul │
│ │elaborării │elaborării │
│ │planurilor-cadru │programelor │
│ │de învăţământ │şcolare │
├─────────────────┼─────────────────┼───────────────┤
│ │• presupune │• presupune │
│ │decupajul │reflectarea, la│
│ │didactic al │nivelul │
│ │domeniilor de │componentelor │
│ │cunoaştere şi ale│programelor │
│ │culturii, în sens│şcolare, a │
│ │larg, în │profilului de │
│Principiul │discipline de │formare al │
│selecţiei şi al │studiu/module de │absolventului │
│ierarhizării │pregătire; │şi a │
│culturale │acestea se │specificului │
│ │stabilesc prin │domeniilor de │
│ │raportare la │cunoaştere din │
│ │profilul de │care sunt │
│ │formare al │selectate │
│ │absolventului şi │disciplinele de│
│ │sunt grupate în │studiu/modulele│
│ │arii curriculare │de pregătire │
├─────────────────┼─────────────────┼───────────────┤
│ │ │• se referă la │
│ │ │corelări între │
│ │ │elementele │
│ │ │componente ale │
│ │ │programelor │
│ │ │şcolare: │
│ │ │- corelarea │
│ │ │competenţelor │
│ │ │specifice cu │
│ │ │exemple de │
│ │ │activităţi de │
│ │ │învăţare, din │
│ │ │perspectiva │
│ │• se referă la │formării │
│ │raportarea │competenţelor │
│ │disciplinelor de │la elevi │
│ │studiu/modulelor │- corelarea │
│ │de pregătire, din│dintre │
│ │perspectiva │competenţele │
│ │profilului de │specifice şi │
│Principiul │formare al │conţinuturile │
│funcţionalităţii │absolventului, la│învăţării │
│ │nevoile elevilor │- corelarea │
│ │în societatea │competenţelor │
│ │contemporană şi │specifice cu │
│ │la │sugestiile │
│ │particularităţile│metodologice, │
│ │lor de vârstă │din │
│ │ │perspectiva │
│ │ │orientării │
│ │ │profesorilor în│
│ │ │formarea │
│ │ │competenţelor │
│ │ │la elevi, şi în│
│ │ │proiectarea │
│ │ │unui demers │
│ │ │didactic │
│ │ │adecvat │
│ │ │elevilor si │
│ │ │contextelor de │
│ │ │învăţare │
│ │ │diferite │
├─────────────────┼─────────────────┼───────────────┤
│ │ │• are în vedere│
│ │ │două niveluri │
│ │ │de corelare: │
│ │ │- corelarea pe │
│ │ │verticală, care│
│ │ │vizează, la │
│ │ │nivelul │
│ │ │fiecărei │
│ │ │discipline de │
│ │ │studiu: │
│ │ │elaborarea │
│ │ │competenţelor │
│ │ │generale; │
│ │• are în vedere │acestea pleacă │
│ │două niveluri de │de la profilul │
│ │corelare a │de formare al │
│ │disciplinelor de │absolventului │
│ │studiu incluse în│şi constituie │
│ │planul- cadru: │etape formative│
│ │- corelarea pe │superioare de │
│ │verticală, în │la un nivel de │
│ │vederea formării │învăţământ la │
│ │competenţelor │altul; │
│Principiul │prin asigurarea │elaborarea │
│coerenţei │unei progresii a │competenţelor │
│ │achiziţiilor de │specifice în │
│ │la simplu la │progresie de la│
│ │complex │un an de studiu│
│ │- corelarea pe │la altul; │
│ │orizontală, în │- corelarea pe │
│ │vederea │orizontală, │
│ │asigurării │care vizează: │
│ │conexiunilor │corelarea │
│ │conceptuale şi a │competenţelor │
│ │evitării │generale ale │
│ │suprapunerilor │unei discipline│
│ │ │cu cele ale │
│ │ │altor │
│ │ │discipline de │
│ │ │studiu din │
│ │ │aceeaşi arie │
│ │ │curriculară; │
│ │ │propunerea de │
│ │ │competenţe │
│ │ │specifice │
│ │ │distincte, care│
│ │ │nu se repetă │
│ │ │sub forme │
│ │ │diferite │
├─────────────────┼─────────────────┼───────────────┤
│ │ │• presupune │
│ │ │stabilirea unui│
│ │ │număr raţional │
│ │• presupune │de competenţe │
│ │stabilirea, pe │generale şi de │
│ │fiecare an de │competenţe │
│ │studiu, a unui │specifice │
│ │număr total de │pentru fiecare │
│Principiul │ore/săptămână │competenţă │
│corelării cu │(minim-maxim) │generală, în │
│particularităţile│care să asigure │raport cu │
│de vârstă ale │păstrarea şi │numărul de ore │
│elevilor │promovarea stării│alocat │
│ │de sănătate, a │disciplinei de │
│ │dezvoltării │studiu │
│ │fizice şi psihice│• presupune │
│ │armonioase a │structurarea │
│ │elevilor │unor competenţe│
│ │ │specifice cu un│
│ │ │grad de │
│ │ │complexitate │
│ │ │adecvat vârstei│
├─────────────────┼─────────────────┼───────────────┤
│ │• presupune │ │
│ │existenţa │ │
│ │trunchiului │• presupune │
│ │comun, ca ofertă │propunerea unui│
│ │curriculară │acelaşi set de │
│Principiul │obligatorie │competenţe │
│egalităţii de │pentru toţi │specifice la │
│şanse │elevii, precum şi│nivelul │
│ │oportunităţi de │întregii │
│ │orientare şcolară│cohorte şcolare│
│ │şi profesională │ │
│ │pentru fiecare │ │
│ │elev │ │
├─────────────────┼─────────────────┼───────────────┤
│ │ │- asigură │
│ │ │premisele │
│ │ │pentru │
│ │ │aplicarea │
│ │ │contextualizată│
│ │• presupune │a programelor │
│ │posibilitatea de │şcolare şi │
│ │alegere a unor │pentru │
│ │rute diferenţiate│proiectarea │
│ │de formare pentru│unor parcursuri│
│ │elevi, prin: │de învăţare │
│ │- opţiunile │personalizate; │
│ │existente la │acest lucru │
│ │nivelul │este legat şi │
│ │planurilor- │de │
│ │cadru; │posibilitatea │
│ │- existenta │dată cadrelor │
│ │curriculumului la│didactice de a │
│ │decizia şcolii, │utiliza │
│ │care oferă │activităţile de│
│ │posibilitatea de │învăţare │
│ │diferenţiere a │recomandate de │
│ │ofertei │programele │
│ │educaţionale a │şcolare, de a │
│Principiul │fiecărei şcoli │le modifica sau│
│flexibilităţii şi│pentru susţinerea│de a propune │
│al parcursului │intereselor │alte activităţi│
│individual │specifice de │de învăţare │
│ │învăţare ale │care vizează │
│ │elevilor; │elevi cu │
│ │- existenţa │niveluri │
│ │plajei orare │diferite de │
│ │(numărul minim şi│performanţă - │
│ │maxim de ore/ │elevi cu ritm │
│ │săptămână) la │înalt de │
│ │nivelul │învăţare, elevi│
│ │disciplinelor │care au nevoie │
│ │opţionale şi la │de învăţare │
│ │nivelul numărului│remedială, │
│ │total de ore/ │elevi cu risc │
│ │săptămână; │de abandon etc.│
│ │- existenţa, la │• vizează │
│ │nivelului IPT, a │elaborarea │
│ │curriculumului în│programelor │
│ │dezvoltare locală│şcolare pentru │
│ │(CDL) │discipline │
│ │ │opţionale care │
│ │ │susţin nevoi şi│
│ │ │interese │
│ │ │specifice de │
│ │ │învăţare ale │
│ │ │elevilor │
├─────────────────┼─────────────────┼───────────────┤
│ │• presupune ca │ │
│ │finalităţile │ │
│ │curriculumului şi│ │
│ │structura │ │
│ │diferenţiată a │ │
│ │planurilor-cadru │ │
│ │să fie adecvate │ │
│ │în raport cu │ │
│ │cerinţele social-│• presupune ca │
│ │culturale şi cu │programele │
│ │nivelul de │şcolare să fie │
│ │dezvoltare │întemeiate pe │
│ │economică, │documente │
│ │asigurând tipuri │actuale (de │
│ │variate de ieşiri│cercetare, de │
│ │din sistem (către│politici, de │
│Principiul │învăţământul │didactici etc.)│
│racordării la │postobligatoriu, │şi să fie │
│social │către piaţa │structurate în │
│ │muncii) │raport cu │
│ │• presupune │intenţiile │
│ │existenţa, la │formative ale │
│ │nivelului │disciplinei, │
│ │învăţământului │din perspectiva│
│ │profesional şi │profilului de │
│ │tehnic, a │formare │
│ │curriculumului în│ │
│ │dezvoltare locală│ │
│ │(CDL), cu rol de │ │
│ │adaptare a │ │
│ │pregătirii │ │
│ │profesionale a │ │
│ │elevilor la │ │
│ │cerinţele pieţei │ │
│ │muncii locale │ │
└─────────────────┴─────────────────┴───────────────┘
5.2. Structura planurilor-cadru de învăţământ Oferta educaţională a unităţilor de învăţământ se întemeiază pe existenţa mai multor planuri-cadru de învăţământ, cu structură diferenţiată (şi nu pe un plan unic de învăţământ, cum a fost cazul până la finalul anilor 90), astfel: ● în învăţământul primar şi gimnazial pot fi planuri-cadru pentru învăţământ de masă, pentru învăţământ în limbile minorităţilor naţionale, pentru şcoli şi clase cu elevi aparţinând minorităţilor naţionale care studiază în limba română, pentru învăţământ cu program integrat şi suplimentar de artă, pentru învăţământ cu program sportiv integrat; ● în învăţământul liceal pot fi planuri-cadru cu structură diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări. Existenţa planurilor-cadru de învăţământ corespunde funcţionării unei societăţi democratice, care oferă elevilor posibilitatea de a-şi exprima opţiuni privind studiile şi de a alege parcursuri educaţionale în relaţie cu interesele şi aptitudinile pe care le au. Planul de învăţământ pentru educaţia timpurie este organizat pe tipuri de activităţi de învăţare. Planurile-cadru din învăţământul primar, secundar şi terţiar nonuniversitar grupează disciplinele de studiu pe şapte arii curriculare, stabilite în conformitate cu principii epistemologice şi psihopedagogice: Limbă şi comunicare; Matematică şi Ştiinţe ale naturii; Om şi societate; Arte; Educaţie fizică, sport şi sănătate; Tehnologii; Consiliere şi orientare. Aria curriculară este o grupare de discipline de studiu care au în comun concepte şi metodologii şi care oferă o viziune multi- şi/sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu respective. Organizarea pe arii curriculare constituie un cadru generator al planurilor-cadru de învăţământ, care: reflectă trăsături epistemologice şi psihopedagogice ale domeniilor pe care le vizează, în ceea ce priveşte: modul de abordare a cunoaşterii, didactica de specialitate; oferă posibilitatea integrării demersului didactic disciplinar într-un cadru interdisciplinar; asigură continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al unui elev. începând cu învăţământul primar, ariile curriculare sunt aceleaşi pentru întreg parcursul şcolarităţii obligatorii şi postobligatorii, dar cu pondere variabilă pe cicluri de învăţământ şi pe clase. Pentru învăţământul profesional şi tehnic, aria curriculară cuprinde şi module de pregătire, grupate din perspectiva cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor necesare viitorului absolvent pentru a dobândi o calificare profesională. Disciplina de studiu constituie un domeniu al curriculumului şcolar, decupat epistemologic dintr-un domeniu de cunoaştere, din perspectiva competenţelor care urmează să fie formate la elevi; aceste competenţe se raportează la finalităţile nivelului de studiu şi la profilul de formare al absolventului. Pentru învăţământul primar şi gimnazial, structura planurilor-cadru include: ● trunchi comun (TC), ca ofertă curriculară obligatorie, constituită din aceleaşi discipline, cu aceleaşi alocări orare care trebuie parcurse de către toţi elevii care urmează acelaşi tip de program de formare; ● curriculum la decizia şcolii (CDS), care cuprinde numărul de ore alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ. Pentru învăţământul liceal, filiera teoretică şi vocaţională, structura planurilor-cadru include: ● trunchi comun (TC), ca ofertă curriculară obligatorie, constituită din aceleaşi discipline, cu aceleaşi alocări orare, pentru toate specializările din cadrul unui profil; ● curriculum la decizia şcolii (CDS), care cuprinde numărul de ore alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ. Pentru învăţământul profesional şi liceal, filiera tehnologică, structura planurilor-cadru cuprinde următoarele componente: ● trunchi comun (TC), ca ofertă curriculară obligatorie, constituită din aceleaşi discipline/module de pregătire, cu aceleaşi alocări orare, pentru toate calificările profesionale din cadrul unui domeniu/ profil; ● curriculum diferenţiat (CD), ca ofertă curriculară obligatorie stabilită la nivel central în funcţie de anul de studiu, domeniu/profil, calificare profesională; ● curriculum în dezvoltare locală (CDL), care cuprinde numărul de ore alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ, ofertă realizată în parteneriat cu agenţi economici, pentru a asigura cadrul necesar adaptării pregătirii profesionale a elevilor la cerinţele pieţei muncii locale. Pentru învăţământul special, planurile-cadru au o organizare diferită potrivit nivelului de învăţământ. Pentru învăţământul preşcolar, planurile-cadru pentru învăţământul special sunt organizate pe domenii/ categorii de activităţi de învăţare/terapii. începând cu învăţământul primar, planurile-cadru pentru învăţământul special sunt structurate pe arii curriculare şi au următoarele componente: ● trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie, constituită din aceleaşi discipline, cu aceleaşi alocări orare care trebuie parcurse de către toţi elevii; ● curriculum la decizia şcolii, care cuprinde numărul de ore alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ; ● terapii educaţionale complexe şi integrate; ● terapii specifice. 5.3. Aplicarea planului-cadru în unităţile de învăţământ Aplicarea planului-cadru în unităţile de învăţământ se realizează prin intermediul schemelor orare. Schema orară reprezintă particularizarea planului-cadru la nivel de clasă, modalitatea concretă prin care, la nivelul unei şcoli, fiecare clasă îşi stabileşte programul, în funcţie de opţiunile pe care le prevede planul-cadru. În învăţământul primar şi gimnazial, schema orară include: ● disciplinele de trunchi comun cu alocările orare corespunzătoare; ● disciplina/disciplinele opţionale cu alocările orare corespunzătoare, potrivit opţiunilor exprimate de elevi şi de părinţii acestora. În învăţământul liceal, schema orară include: ● disciplinele de trunchi comun cu alocările orare corespunzătoare; ● disciplina/disciplinele opţionale (CDS/CDL) cu alocările orare corespunzătoare, potrivit opţiunilor exprimate de elevi. 5.4. Structura programei şcolare Programa şcolară este documentul care: exprimă identitatea unei discipline de studiu/modul de pregătire; fundamentează şi reglează activitatea la clasă a cadrului didactic de la o anumită disciplină de studiu/ modul de pregătire; reprezintă punctul de plecare în proiectarea, realizarea şi evaluarea resurselor didactice (inclusiv a manualelor şcolare). Curriculumul pentru educaţie timpurie. Programul anual de studiu pentru nivelul antepreşcolar şi pentru nivelul preşcolar este organizat în jurul unor teme anuale integratoare. Structura programelor şcolare pentru discipline de la clasa pregătitoare şi de la clasele I - a XII/a XIII-a ● Notă de prezentare include: precizări privind statutul disciplinei de studiu şi alocările orare aferente potrivit planului-cadru de învăţământ; trimiteri la documente relevante care susţin/întemeiază studiul disciplinei respective; recomandări considerate semnificative din punctul de vedere al achiziţiilor finale dobândite de elev prin studierea disciplinei respective, al contribuţiei disciplinei la profilul deformare structurat pe baza competenţelor-cheie; trăsături definitorii ale ofertei, aspecte privind noutatea abordării; prezentarea structurii programei şcolare şi a semnificaţiei principalilor termeni utilizaţi. ● Competenţe generale - sunt definite la nivelul fiecărei discipline şi se formează pe parcursul studierii disciplinei, în cadrul fiecărui nivel de învăţământ. Având un grad ridicat de generalitate şi de complexitate, competenţele generale sunt elaborate plecând de la profilul de formare al absolventului. Competenţele generale au, în acest fel, un dublu rol: pe de o parte, reflectă contribuţia disciplinei la profilul de formare al absolventului şi, prin aceasta, la dezvoltarea competenţelor-cheie; pe de altă parte, structurează disciplina din perspectiva profilului de formare (ceea ce înseamnă limitarea la ceea ce este cu adevărat relevant, necesar şi util prin raportare la profilul de formare). Având rolul de a orienta demersul didactic pe parcursul învăţării disciplinei, competenţele generale evidenţiază achiziţiile finale ale elevului în urma studierii disciplinei respective. ● Competente specifice şi exemple de activităţi de învăţare: - Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi reprezintă etape în dobândirea acestora (fiind formate pe parcursul unui an şcolar). Derivarea competenţelor specifice are în vedere o diferenţiere fină a etapelor unui proces de învăţare care presupun dobândirea de către elevi, la finalul studiului unei discipline, a competenţelor generale din care sunt derivate. Ca etape în formarea competenţelor generale, formulările competenţelor specifice trebuie să pună în evidenţă progresia competenţelor specifice de la un an de studiu la altul pentru a forma competenţa generală; astfel, competenţele specifice nu pot avea formulări identice pentru ani de studiu diferiţi. – Activităţile de învăţare reprezintă contexte în care sunt formate, exersate, consolidate, competenţele specifice; constituie sarcini de lucru prin care se formează şi se dezvoltă competenţele specifice la elevi. Activităţile de învăţare menţionate în programele şcolare au caracter de recomandare şi de orientare pentru profesori; aceştia au libertatea de a utiliza exemplele de activităţi de învăţare pe care le propune programa şcolară, de a le completa sau de a le înlocui, astfel încât să asigure un demers didactic adecvat situaţiei concrete de la clasă. În acest fel, proiectarea unor parcursuri de învăţare individualizate, personalizate nu mai este doar un deziderat, devine realizabilă existând modalităţi concrete de înfăptuire. ● Conţinuturi ale învăţării - sunt organizate pe domenii şi reprezintă achiziţii de bază prin care se urmăreşte formarea competentelor elevilor. Conţinuturile învăţării dobândesc semnificaţie în măsura în care sunt înţelese ca fiind o componentă a competenţelor şi mijloace informaţionale în formarea competenţelor la elevi. Rolul competenţelor de organizator al întregului conţinut curricular al programelor implică accent pus în egală măsură pe toate componentele competenţei (ci şti, a şti să faci, a te raporta într-un anume fel la ceea ce constituie obiect al învăţării), nu doar pe cunoştinţe/conţinuturi ale învăţării. Aceasta are implicaţii şi din perspectiva elevului (nu mai este suficient să înveţe despre ...), dar şi din perspectiva cadrului didactic (a cărui activitate nu se mai poate reduce la predarea unor cunoştinţe). Programa şcolară depăşeşte învăţarea despre... (care din perspectiva elevului corespunde nivelului cognitiv, informativ al învăţării, nivel necesar, dar nu şi suficient); învăţarea este realizată ca învăţare prin ... (nivel care corespunde participării, implicării active a elevului) şi ca învăţare pentru ... (ceea ce corespunde unui nivel al reflectării învăţării în valorile promovate, în atitudini şi în comportamente). În programa şcolară, demersul de stabilire a conţinuturilor pleacă de la competenţele specifice, nu este independent de competenţe. ● Sugestii metodologice - au rolul de a orienta cadrul didactic în utilizarea programei şcolare pentru proiectarea demersului didactic şi pentru realizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare, în concordanţă cu specificul disciplinei, cu particularităţile de vârstă ale elevilor şi cu respectarea diversităţii. Sugestiile metodologice includ: recomandări privind desfăşurarea efectivă a procesului de predare- învăţare-evaluare centrat pe formarea de competenţe, exemple de strategii didactice care contribuie predominant la realizarea competenţelor; exemple de abordare interdisciplinară, integrată; exemple de adaptare a programei pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale, pentru elevii supradotaţi/cu aptitudini speciale; de asemenea, includ repere privind evaluarea învăţării, prin raportare la competenţele specifice urmărite. Pot fi utilizate diferite forme, metode şi instrumente de evaluare. Centrarea pe elev/pe dobândirea de competenţe presupune utilizarea preponderentă a evaluării continue, formative. Din perspectiva elevului, optimizarea învăţării poate fi susţinută atât prin implicarea activă în învăţare, cât şi în evaluarea învăţării (prin autoevaluare şi interevaluare). Din perspectiva profesorului, evaluarea formativă are rol de îmbunătăţire a activităţii didactice datorită funcţiei reglatoare pe care o are această formă de evaluare. Prin identificarea dificultăţilor cu care se confruntă elevii în învăţare, profesorul poate adapta activitatea curentă desfăşurată cu elevii sau poate modifica proiectarea şi desfăşurarea unei activităţi viitoare. Utilitatea recomandărilor metodologice este legată de formularea lor dinspre disciplina de studiu, nu ca recomandări generale care se potrivesc oricărei discipline. În programa şcolară, secţiunea referitoare la competenţele specifice şi la activităţile de învăţare este prezentată în forma de mai jos. Competenţa generală 1
┌──────────────────────────────────────┐
│CLASA... │
├──────────────────────────────────────┤
│Competenţa specifică 1.1. │
│- exemplul 1 de activitate de învăţare│
│- exemplul 2 de activitate de învăţare│
│- exemplu ... │
├──────────────────────────────────────┤
│Competenţa specifică 1.2. │
│- exemplul 1 de activitate de învăţare│
│- exemplul 2 de activitate de învăţare│
│- exemplu ... │
├──────────────────────────────────────┤
│Competenţa specifică ... │
│- exemplul 1 de activitate de învăţare│
│- exemplul 2 de activitate de învăţare│
│- exemplu ... │
└──────────────────────────────────────┘
Programa şcolară este instrument de lucru al profesorului. Considerate din perspectiva relaţiilor funcţionale dintre componentele programei şcolare, competenţele generale - competenţele specifice - exemplele de activităţi de învăţare - conţinuturile - sugestiile metodologice se află în corelare, astfel: ● relaţia dintre competenţele specifice şi exemplele de activităţi de învăţare îi vizează pe elevi; competenţele specifice urmează să fie dobândite de către elevi în activităţi de învăţare; aceasta presupune din partea profesorului un demers didactic coerent, contextualizat, care are în vedere nevoile elevilor; ● relaţia dintre competenţele specifice, conţinuturi şi sugestiile metodologice se raportează la profesor; în activitatea didactică, profesorul abordează conţinuturile din perspectiva competenţelor specifice, conţinuturile fiind baza de operare pentru formarea competenţelor; tot din perspectiva competenţelor care urmează să fie dobândite de către elevi, este proiectat un demers didactic adecvat vârstei elevilor, contextelor de învăţare diferite, în concordanţă cu specificul disciplinei de studiu. Structura programelor şcolare pentru învăţământ profesional şi pentru clasele a IX-a - a XII-a/a XIII-a, filiera tehnologică şi vocaţională Prin învăţământul profesional şi tehnic se asigură formarea profesională iniţială, vizând dobândirea cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor necesare unei calificări profesionale. Calificarea este descrisă prin standardul de pregătire profesională. Proiectarea curriculumului în învăţământul profesional şi tehnic este centrată pe rezultate ale învăţării, care sunt grupate în unităţi de rezultate ale învăţării, ce constituie componentele standardului de pregătire profesională. Rezultatele învăţării sunt exprimate în termeni de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini dobândite pe parcursul diferitelor situaţii de învăţare, reprezentând ceea ce elevul înţelege, cunoaşte şi este capabil să facă la finalizarea unui proces de învăţare. Unitatea de rezultate ale învăţării reprezintă partea unei calificări, care cuprinde un set coerent de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini generale, care pot fi evaluate şi validate. Fiecărei unităţi de rezultate ale învăţării îi corespunde un modul de pregătire, pentru care se elaborează programa şcolară. În învăţământul profesional şi tehnic, curriculumul are următoarea structură: ● notă de prezentare - care va include lista modulelor de pregătire şi corelarea dintre unităţile de rezultate ale învăţării şi module; ● plan de învăţământ pentru pregătirea de specialitate (realizat în corelaţie cu planurile-cadru de învăţământ); ● discipline/ modulele de pregătire detaliate. Fiecare modul de pregătire are următoarea structură: ● notă introductivă; ● rezultate ale învăţării (codificate conform standardului de pregătire profesională), corelate logic cu conţinuturile învăţării (teme) selectate din structura domeniilor de cunoaştere şi a activităţilor specifice unui loc de muncă; prezentarea acestei componente este tabelară, ca în exemplul următor:
┌──────────────────────────────────────┬─────────────┐
│Unităţi de rezultat ale învăţării │ │
├────────────┬────────────┬────────────┤ │
│Cunoştinţe │Abilităţi │Atitudini │ │
│(Rezultatele│(Rezultatele│(Rezultatele│Conţinuturile│
│învăţării │învăţării │învăţării │învăţării │
│1.1.1.... │1.2.1.... │1.3.1.... │ │
│Rezultatele │Rezultatele │Rezultatele │ │
│învăţării │învăţării │învăţării │ │
│1.1.n) │1.2.n) │1.3.n) │ │
├────────────┼────────────┼────────────┼─────────────┤
│ │ │ │ │
└────────────┴────────────┴────────────┴─────────────┘
● lista minimă de resurse materiale (echipamente, unelte şi instrumente, machete, materii prime şi materiale, documentaţii tehnice, economice, juridice etc.) necesare dobândirii rezultatelor învăţării (existente în şcoală sau la operatorul economic); ● sugestii metodologice (inclusiv pentru adaptarea la elevii cu cerinţe educaţionale speciale) cu rolul de a orienta profesorul asupra modalităţilor de dezvoltare a rezultatelor învăţării; exemple de metode didactice, însoţite de detalieri privind utilizarea lor în procesul didactic de predare-învăţare-evaluare; sugestii de abordare integrată a competenţelor-cheie cu unităţile de rezultate ale învăţării; ● sugestii privind evaluarea, definite prin raportare la specificul rezultatelor învăţării; fac referire la tipuri şi metode de evaluare, exemple de instrumente/itemi de evaluare, cu exemplificări; ● bibliografie. PARTEA 2 Implementarea Curriculumului naţional în România 6. Spre o nouă înţelegere a învăţării şi a rolului profesorului Învăţând, fiecare copil poate să vadă în mod diferit concepte, idei sau chiar lumea înconjurătoare, având şanse mai mari să se descurce mai bine în tot ceea ce întreprinde. În abordarea acestui document, învăţarea este înţeleasă ca un proces prin care o persoană îşi construieşte o "bancă personală de experienţe", utile în situaţii de viaţă specifice. Contrar unor credinţe încă răspândite, învăţarea nu este un lucru impus din exterior, care se întâmplă unui elev independent de ceea ce face acesta: dimpotrivă, este un rezultat direct al acestui proces, în care cunoaşterea este construită activ de către elev (Taber, 2006)*33). *33) Taber, K. S. (2006). Beyond constructivism: The Progressive research programme into learning Science. Studies in Science Education 42, p. 125-184. La nivel cognitiv, învăţarea este un proces ce se sprijină pe achiziţia unor informaţii noi în urma unor experienţe concrete, a reflecţiei, conceptualizării sau experimentării active. O învăţare de profunzime presupune o raportare personală la nou şi depăşeşte simpla memorare sau re-actualizare a unor cunoştinţe, fiind legată în mod direct de înţelegere. Aceasta poate fi atinsă prin raportarea unor achiziţii la cele deja deţinute din experienţe anterioare de învăţare şi abilitatea de a le transfera/valorifica în noi contexte. De asemenea, presupune o atitudine specifică, de exemplu, de raportare critică la ceea ce este învăţat sau de valorificare creativă a noilor cunoştinţe. Activităţile de învăţare trebuie să ofere contexte variate în care elevii să se exprime şi să formuleze puncte de vedere personale, fără teama de a greşi. Emoţiile şi încredere în forţele proprii au, de asemenea, un rol important în învăţare şi în dezvoltarea motivaţiei fiecărui elev. De exemplu, stresul şcolar asociat cu bullying-ul sau alte forme de violenţă şcolară poate reduce în mod dramatic participarea şi performanţa şcolară*34). *34) Gazzaniga, M.S. ed. (2009). The cognitive neurosciences. Cambridge: MIT Press. Deşi cunoaşterea într-un sens este personală şi individuală, elevii îşi construiesc cunoaşterea prin interacţiunea lor cu lumea fizică, în mod colaborativ, în medii diverse socio-culturale. Calitatea interacţiunilor şi a participării la diferite reţele sociale se asociază direct cu rezultatele academice, pentru că învăţarea este profund socială*35). *35) Stahn, A. C. (2019). Brain changes in response to long antarctic expeditions. New England Journal of Medicine, 2019; 381: p. 2273-2275. Toate aceste reprezentări ale învăţării au implicaţii directe asupra profilului profesorului, acesta trebuind să aibă în egală măsură flexibilitate, rigoare ştiinţifică şi sensibilitate pedagogică. Astăzi, profesorul trebuie să fie conectat la rezultate de cercetare din domenii epistemologice diverse, precum psihologia învăţării, neuroştiinţe educaţionale sau cercetarea educaţională şi valorifică în activitatea la clasă aceste descoperiri. El conştientizează factorii de influenţă asupra proceselor de gândire, emoţiilor şi memoriei şi înţelege mecanismele specifice motivaţiei elevilor. De asemenea, profesorul deţine competenţe care să-i permită aplicarea unor principii moderne de învăţare, cu ţinta clară de a motiva şi de a susţine elevul în învăţare. Astfel, profesorul oferă elevilor săi o cunoaştere valoroasă nu doar în sine, ci şi ca bază de operare pentru dezvoltarea unor deprinderi şi atitudini relevante pe întreg parcursul vieţii. Dincolo de felul în care înţelegem rolurile profesorilor şi modul în care se produce învăţarea, sistemele educaţionale contemporane au abordări diferite privind definirea achiziţiilor/rezultatelor învăţării. După o perioadă semnificativă în care Curriculumul naţional a fost centrat pe conţinuturi, în prezent sistemul de educaţie a asumat un model de proiectare centrat pe competenţe. Această abordare presupune schimbări importante la nivelul curriculumului scris, predat, învăţat şi evaluat, cu implicaţii directe asupra activităţii unui profesor. Conştientizarea de către toţi actorii relevanţi a acestui nou mod de a defini scopul învăţării este o prioritate şi o condiţie a unui proces de implementare reală a noului curriculum în învăţământul preuniversitar, atât la nivelul clasei şi al şcolii, cât şi la nivel de sistem. Formarea autentică de competenţe nu este posibilă fără o tratare diferenţiată şi individualizarea învăţării, valorificând potenţialul fiecărui elev. Implementarea cu succes a curriculumului bazat pe competenţe are la bază înţelegerea de către fiecare profesor a faptului că achiziţiile au relevanţă pentru viaţa reală, eliminând stereotipiile şi promovând personalizarea cunoaşterii, pe termen lung. Fiecare disciplină de studiu trebuie să ofere elevilor un sprijin în dobândirea acelor cunoştinţe, deprinderi şi atitudini utile pe parcursul întregii vieţi. Fiecare lecţie trebuie să creeze oportunităţi pentru ca elevii să-şi formeze, să exerseze şi să-şi dezvolte anumite competenţe specifice - în contexte din ce în ce mai variate şi mai extinse. În spiritul Recomandării europene cu privire la competenţele-cheie*36), disciplinele tradiţionale devin instrumente de lucru şi un cadru de formare a competenţelor-cheie. Astfel, un profesor modern este cel care îşi asumă un rol de facilitator al învăţării, urmărind formarea/dezvoltarea acestor competenţe pentru fiecare copil. În acest demers, profesorul: *36) Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (2018/C189/01). https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=uriserv:OJ.C_.20l8.189.01.0001.01.ENG ● valorifică dimensiunea integrată a contextelor reale, dezvoltând perspectiva pragmatică a competenţelor - cheie prin legarea învăţării de viaţa cotidiană; ● conectează demersul didactic disciplinar la componenta multidisciplinară a curriculumului şi la experienţele de învăţare ale elevilor; ● proiectează activităţi "în mozaic", prin combinarea articulată a mai multe competenţe-cheie, realizând astfel deschideri transdisciplinare în cadrul unui demers didactic ce aparţine disciplinei în care este specializat; ● priveşte interogativ utilitatea unor conţinuturi, identificând în practica la clasă clişee metodologice neproductive şi aspecte irelevante pentru formarea de competenţe; ● sprijină elevul să înveţe cu scopul de a se adapta pe tot parcursul vieţii, prin dezvoltarea unor deprinderi cognitive. Aşteptările faţă de profesor devin inevitabil mai complexe, concordante cu aşteptările mai înalte de la absolvenţii sistemului de educaţie. Fiecare profesor trebuie să deţină, la nivel dezvoltat, competenţele pe care urmăreşte să le formeze la elevii săi. În egală măsură, acesta trebuie să asigure starea de bine a fiecărui elev, să stimuleze motivaţia pentru învăţare, să consolideze stima de sine şi rezilienţa, să lucreze adaptat cu elevii aparţinând categoriilor în risc (de exemplu, copii cu dizabilităţi şi/sau CES, copii care provin din familii dezavantajate socio-economic). Participarea la comunităţi de învăţare, la programe de dezvoltare profesională şi colaborarea cu echipele manageriale şi cu alţi actori din comunitate devin condiţii pentru îndeplinirea cu succes a acestor roluri complexe. 7. Evaluarea competenţelor ca rezultate ale învăţării Evaluarea competenţelor constituie o componentă fundamentală în procesele de revizuire curriculară. Procesele prin care sunt apreciate competenţele formate pe parcursul ciclurilor şcolare necesită o atenţie deosebită atât în proiectarea metodologiilor şi instrumentelor aferente de evaluare, dar şi în analiza informaţiilor colectate, în interpretarea datelor, formularea concluziilor, a recomandărilor şi, cu precădere, în luarea deciziilor de evaluare, pe două paliere: ● la nivel individual, privind traseul educaţional al fiecărui elev în parte; ● la nivel de sistem, privind îmbunătăţirile, revizuirile sau schimbările necesare diferitelor componente: curriculum, predare-învăţare, formarea profesorilor etc. Influenţa evaluării asupra curriculumului este exprimată prin tipurile de curriculum: intenţionat (scris), implementat/realizat (predat/învăţat), evaluat. Efectul cel mai cunoscut al evaluării asupra curriculumului este cel de backwash negativ: ceea ce este evaluat influenţează curriculumului implementat/realizat, limitându-l la selecţia de competenţe considerate în evaluare şi de conţinuturi ce intră în sfera de selecţie a proiectanţilor evaluării. Relaţia curriculum - evaluare constituie un aspect central în implementarea curriculumului, iar diminuarea backwash-ului negativ se realizează prin acoperirea, în evaluare, a competenţelor vizate, conţinutul fiind asociat. Acesta este elementul-cheie în trecerea de la evaluarea centrată pe conţinut la evaluarea competenţelor. Pentru realizarea evaluărilor din parcursul educaţional al elevilor, există două tipuri majore de evaluare: ● evaluarea curentă, la clasă, proiectată şi realizată de cadrul didactic, cu formele sale: iniţială/predictivă, continuă/formativă şi sumativă; este o evaluare internă; de obicei, comportă o puternică dimensiune normativă (raportare la nivelul clasei/şcolii şi mai puţin la niveluri de referinţă naţionale). ● evaluări şi examene naţionale, proiectate şi realizate de instituţii specializate; de obicei, cu caracter sumativ (la final de cicluri educaţionale); este o evaluare externă şi criterială (raportată la programă, ca referinţă naţională, unitară, referenţialul privind competenţele prevăzute de aceasta şi standardele curriculare de învăţare - niveluri de achiziţii dezirabile). Evaluarea curentă, la clasă, are un rol important în sprijinirea demersurilor de predare-învăţare. Rolul formativ al acestui tip de evaluare, însoţită obligatoriu de utilizarea feedbackului descriptiv (unde a greşit elevul, ce a înţeles şi ce nu stăpâneşte încă, ce nu este suficient de clar, ce abilitate este insuficient antrenată/exersată) şi de feedforward (ce ştie elevul, ce abilitate este formată şi susţine formarea altor abilităţi în continuare, ce cale de învăţare/antrenare/exersare va urma în continuare pentru că este productivă şi generează succes în realizarea sarcinilor de învăţare) este deseori neactivat de către cadrele didactice. Acestea limitează evaluările curente la verificări de conţinuturi în mod reproductiv sub presiunea regulamentelor privind notarea (de exemplu, un număr de note egal+1 cu numărul de ore din planul-cadru de învăţământ). De asemenea, un ansamblu de distorsiuni în evaluare sunt practicate necritic în sala de clasă (de exemplu, efectul de ordine, efectul de contrast, efectul Pygmalion). Deseori, cadrelor didactice le este mai la îndemână să opereze cu etichete, cu opinii şi impresii de suprafaţă, ratând astfel prilejuri de a practica o evaluare corectă, onestă pentru elevi, de încredere, cât mai obiectivă şi, mai ales, în contextul curriculumului centrat pe competenţe, autentică (cu sarcini de evaluare cât mai aproape de viaţa de zi cu zi). Pentru îmbunătăţirea evaluărilor la clasă, interne, sunt necesare o serie de condiţii: ● formularea standardelor curriculare de învăţare care să orienteze profesorii în determinarea pragurilor de achiziţii pe care le urmăresc la elevi; cum programa formulează competenţele dezirabile pentru nivelul funcţional (mediu), este nevoie de stabilirea unui număr de praguri (niveluri de realizare) ale acestor competenţe; acestea se asociază, prin demersuri specializate, cu scale de notare, sisteme de punctaje sau alte modalităţi de convertire din exprimări calitative în formă cantitativă (numerică, alfabetică, prin calificative); este necesară o colaborare între experţii în curriculum şi experţii în evaluare; necesită un proces dedicat în acest scop, timp şi resurse asociate; informarea sistemului educaţional şi susţinerea utilizării acestor standarde de către cadrele didactice (inclusiv prin programe de formare continuă); ● pregătirea profesorilor pentru proiectarea şi realizarea unei evaluări curente de calitate (evaluare obiectivă, de încredere); dintre elementele fundamentale necesare unei astfel de expertize de specialitate în evaluare menţionăm: realizarea matricelor de specificaţie pentru asocierea dintre competenţe, conţinuturi şi sarcini de realizat (în termeni de verbe din scalele taxonomice); stabilirea tipurilor de metode de evaluare (care pot varia între metode scrise, orale şi probe practice, cu mai multe tipuri de teste/probe şi tipuri de itemi); elaborarea propriu-zisă a itemilor şi a probelor de evaluare; elaborarea grilelor de evaluare; gestionarea aspectelor problematice generate de situaţiile de evaluare (emoţii, stări de blocaj, anxietăţi, încadrarea în timp); colectarea şi analiza rezultatelor evaluărilor; comunicarea rezultatelor elevilor; alocarea timpului pentru analiza rezultatelor cu elevii, pentru feedback/feedforward (inclusiv individual); comunicarea cu părinţii privind rezultatele evaluării. Evaluările naţionale şi examenele solicită o abordare separată, întrucât sunt considerate evaluări care influenţează major viaţa elevilor, traseul educaţional şi opţiunile de carieră. Aceste evaluări, la scală mare (la nivel de cohortă/generaţie) sunt tratate din perspectiva măsurării (spre deosebire de evaluările curente prezentate mai sus care se asociază cu perspectiva aprecierii). Prin urmare, aceste evaluări necesită un nivel înalt de expertiză în proiectare, implementare, analiza rezultatelor şi sunt gestionate prin agenţii specializate, cu statut aparte în sistemul instituţiilor educaţionale. Poziţia evaluărilor naţionale/examene este una obiectivă, detaşată de procesele de predare - învăţare de la clasă, referenţialul acestor examene fiind întotdeauna programa şcolară - competenţele aşa cum au fost scrise în curriculumul naţional. Pentru a realiza scopurile evaluărilor de tip examen (cu precădere de certificare sau de selecţie), este nevoie de o proiectare care urmează metodologii psihometrice (de evaluare de capacităţi cognitive, în sens psihologic), care să asigure acestora statutul de evaluare standardizată. Este necesară asigurarea unui grad ridicat de obiectivitate pentru aceste evaluări (aşa cum sunt testele internaţionale PISA, TIMSS, PIRLS sau alte tipuri de teste folosite de agenţii de evaluare internaţionale) astfel încât să permită comparabilitate între cohorte de elevi. Aceste evaluări permit înţelegerea progresului elevilor la nivel naţional şi oferă feedback autorităţii educaţionale cu privire la nevoia de intervenţie ameliorativă la nivelul curriculumului scris şi al celui aplicat. Un curriculum centrat pe competenţe implică revizuirea evaluărilor - atât a practicilor de evaluare curentă, cât şi a evaluărilor naţionale şi a examenelor - prin centrarea acestora pe competenţele dobândite de către elevi. Evaluarea rezultatelor învăţării este un domeniu înalt specializat şi nu se poate realiza fără o bază solidă în curriculum şi predare-învăţare. Sunt implicate elemente din domeniul psihologiei, psihometriei, analizei statistice, matematicii. Evaluarea este un domeniu interdisciplinar şi necesită lucru colaborativ, chiar şi la nivelul profesorilor care pot elabora strategii de evaluare în echipe, cu instrumente care variază de la o clasă la alta. Studiile de specialitate (inclusiv evaluările internaţionale) evidenţiază relaţia dintre starea emoţională a elevilor şi performanţa în învăţare. Supralicitarea rolului evaluării în viaţa şcolară a elevilor poate avea efecte negative asupra modului în care elevii îşi reprezintă şcoala, învăţarea şi performanţa (de exemplu, prin stările de stres, anxietate, panică, blocaj psihologic pe care le pot genera contextele de evaluare). Pentru depăşirea unor astfel de situaţii, elevii au nevoie de antrenament nu doar cognitiv, ci şi emoţional. Acest lucru se exersează zi de zi, în sala de clasă, în multiplele de momente de evaluare şi feedback, ca partea firească a proceselor de predare-învăţare. Centrarea pe competenţe implică atât reconsiderarea modului de realizare a evaluării, cât şi modul de comunicare a rezultatelor acesteia. Comunicarea rezultatelor trebuie să susţină rolul evaluării ca mijloc de orientare, corectare şi motivare a învăţării şi nu ca modalitate de sancţionare a ceea ce nu ştie elevul. 8. Resurse educaţionale În contextul sistemului educaţional românesc, sintagma resurse educaţionale descrie orice material sau echipament utilizat de personalul didactic pentru dezvoltarea unor strategii de predare-învăţare-evaluare care să conducă la formarea competenţelor menţionate în programele şcolare şi la maximizarea succesului şcolar. În această perspectivă, resursele educaţionale reprezintă o condiţie importantă pentru implementarea curriculumului, cu potenţial de influenţare a calităţii şi eficacităţii activităţii didactice, rolul lor fiind reevaluat odată cu fiecare schimbare curriculară. Într-un sistem educaţional care îşi propune formarea şi dezvoltarea de competenţe, promovarea învăţării centrate pe elev, dezvoltarea abilităţilor de gândire şi rezolvarea de probleme, una dintre principalele caracteristici ale resurselor educaţionale de calitate este diversitatea. Dezvoltarea competenţelor elevilor presupune, în egală măsură, utilizarea resurselor tradiţionale (manualele şcolare, ghiduri pentru elevi şi profesori, colecţii de documente, variate tipuri de texte, fotografii, caricaturi, hărţi, cărţi, echipamente şi laboratoare, kituri experimentale etc.) şi a resurselor ce poartă amprenta noilor tehnologii (resurse virtuale/online, materiale digitale, platforme online, software educaţional, resurse multimedia, computere, tablete, table interactive, jocuri şi emisiuni TV etc.). Manualul şcolar este un produs curricular elaborat pe baza programei şcolare şi are rolul de a susţine demersurile de învăţare la nivelul elevilor, precum şi organizarea procesului didactic în ansamblu. Manualul şcolar are o îndelungată tradiţie în învăţământul românesc şi continuă să ocupe o poziţie privilegiată în cadrul procesului de predare-învăţare-evaluare, mai cu seamă datorită accesului limitat al elevilor la alte tipuri de resurse. Cu toate acestea, manualul nu mai reprezintă singura sau sursa majoră de informaţii pentru elevi, abordările curriculare actuale presupunând utilizarea unei diversităţi de resurse educaţionale. În acest context, manualul şcolar unic a fost diversificat, iar manualul tipărit este completat sau chiar înlocuit cu cel digital. Fără a absolutiza virtuţile manualului digital, trebuie spus că acesta prezintă un număr de avantaje, printre care facilitarea implicării elevului în activităţi de învăţare complexe şi diversificate, facilitarea accesului la o varietate de alte resurse informaţionale, o potenţială calitate superioară a materialului ilustrativ, posibilitatea de a include jocuri şi clipuri audio-video sau a bazelor de date, de a include sarcini de învăţare care impun comunicare între elevi (e-mail, chat, blog etc.), posibilitatea de a face experimente în mediul virtual, de a comunica virtual cu profesorul. În contextul promovării unui curriculum centrat pe competenţe, manualul capătă valenţe specifice, rolul acestuia deplasându-se de la transmiterea de cunoştinţe la organizarea procesului de învăţare. Manualul promovează contexte de învăţare flexibile, privite ca modalităţi diverse de construire a cunoaşterii, de sprijin pentru abordarea integrată şi aplicativă a cunoaşterii şi pentru transferul învăţării în contexte diferite. Aceste atribute reprezintă argumente suplimentare pentru utilizarea manualelor digitale interactive, acestea permiţând o flexibilitate mai mare decât cele tipărite. În învăţământul contemporan, manualul pierde teren în faţa noilor tehnologii. În predarea anumitor discipline, spre exemplu ştiinţele, o importanţă mai mare decât manualul tind să aibă, pe de o parte explorarea directă a mediului natural, pe de altă parte, experimentul realizat în laboratoare reale sau virtuale. Aceeaşi tendinţă se poate observa în cazul istoriei şi al ştiinţelor sociale în general, unde accesul la o varietate de documente primare sau la o varietate de puncte de vedere în abordarea fenomenelor sociale facilitate de numeroasele website-uri de specialitate conduce la o scădere graduală a importanţei manualului şcolar tradiţional. Utilizarea tehnologiei informaţiei în educaţie prezintă o serie de avantaje. Aceasta oferă o capacitate imensă de procesare care poate fi utilizată atât pentru dezvoltarea abilităţilor intelectuale, pentru rezolvarea unor probleme complexe, de viaţă reală, cât şi pentru consolidarea învăţării. Un alt beneficiu al utilizării tehnologiei informaţiei este accesul la imense resurse de informaţie şi la o diversitate de idei şi de perspective de analiză a proceselor şi fenomenelor din natură şi societate, elevii putând învăţa să devină consumatori critici şi avizaţi ai informaţiei disponibile. Facilitarea comunicării la nivel global sau constituirea unor reţele de comunicare favorizează accesul la alte culturi, creând oportunităţi pentru activităţi de învăţare abordate din perspectiva multiculturalităţii, multiperspectivităţii, care să favorizeze gândirea critică şi creativitatea, într-o lume tot mai interconectată. În egală măsură, utilizarea tehnologiei informaţiei facilitează stimularea senzorială multiplă - auz, văz, kinestezic - şi dinamica imaginilor şi permite diferenţierea actului didactic, adaptarea strategiilor didactice la nevoile individuale ale celor care învaţă. Laptopul, tableta sau tabla interactivă reprezintă resurse educaţionale moderne, acestea prezentând un impact puternic asupra formării şi dezvoltării unor deprinderi care îi permit elevului adaptarea la cerinţele unei societăţi dinamice. Utilizarea resurselor educaţionale digitale contribuie la realizarea unor medii educaţionale interactive care influenţează metodele de predare-învăţare-evaluare şi schimbă relaţia tradiţională profesor-elev şi, în cele din urmă îmbunătăţesc, calitatea actului educaţional. Tehnologia şi resursele digitale pot fi considerate instrumente pentru schimbare şi inovare în educaţie. Un avantaj important al utilizării resurselor educaţionale digitale este reprezentat de accesibilitatea acestora şi de costurile de utilizare reduse faţă de alte resurse, în condiţiile în care conectarea la internet poate fi asigurată prin costuri accesibile pentru majoritatea unităţilor de învăţământ. Beneficiind de existenţa unor platforme cu conţinut de calitate, gratuit sau la preţuri mici pentru domeniul educaţional, utilizarea resurselor educaţionale existente online poate constitui un avantaj faţă de multe alte tipuri de resurse. În plus, odată cu utilizarea pe scară tot mai largă a telefoanelor inteligente, a devenit o necesitate ca resursele educaţionale digitale să fie adaptate şi accesării cu telefonul mobil. În acest context, discuţia despre accesul la resursele educaţionale deschise (RED) devine din ce în ce mai importantă. Definite ca resurse licenţiate liber, accesibile de către orice persoană interesată, RED au o importanţă aparte în contextul învăţării centrate pe formarea de competenţe, tocmai datorită marii lor diversităţi, dar şi caracterului transferabil, posibilităţii de organizare şi reorganizare în variate scopuri şi modalităţi, în contexte diferite. O altă categorie de resurse care nu trebuie neglijate în contextul educaţiei centrate pe formarea de competenţe este cea dezvoltată la nivelul şcolii de către profesori şi elevi şi care foloseşte resurse ale comunităţii. Aceste resurse au o relevanţă amplă pentru procesul de învăţare, fiind o manieră de implicare directă a elevilor în decizia privind implementarea curriculumului. O vulnerabilitate a acestei categorii de resurse poate fi o posibilă calitate mai scăzută a materialelor în lipsa unui exerciţiu de validare. Tipărite sau virtuale, gata-de-folosit sau dezvoltate la nivelul şcolii, resursele de învăţare trebuie să satisfacă exigenţe specifice curriculumului centrat pe competenţe, precum: ● să promoveze consecvent viziunea, principiile şi valorile stabilite prin documentele curriculare (cadrul de referinţă, programe şcolare etc.); ● să faciliteze învăţarea activă, centrată pe elev care are drept finalitate formarea şi dezvoltarea competenţelor; ● să abordeze cunoştinţele, abilităţile, valorile şi atitudinile cerute de programa şcolară în mod echilibrat; ● să aibă un conţinut corect din punct de vedere ştiinţific; ● să integreze în elaborarea şi designul lor o metodologie de învăţare; ● să faciliteze dezvoltarea şi consolidarea competenţelor formulate la nivelul disciplinelor de învăţământ, dar şi abordarea unor problematici transversale, de exemplu echitatea şi incluziunea, problemele de mediu, conceptele de globalizare, consumul raţional, dezvoltare durabilă, sănătatea şi altele; ● să ajute elevii să conştientizeze conceptul de diversitate culturală şi să promoveze relaţii de respect în raport cu ceilalţi şi cu mediul; ● să stimuleze motivaţia elevilor şi implicarea creativă în învăţare, prin îmbinarea unor contexte de învăţare variate (active sau reflexive, de învăţare autonomă sau de interacţiune în grup, unice sau diferenţiate etc.); ● să constituie resurse cu caracter generativ, prin completarea rolului de mijloace pentru transmiterea cunoaşterii validate cu rolul de sprijin pentru construirea cunoaşterii (prin investigaţie, transfer de cunoştinţe şi tehnici de lucru etc.); ● să asigure o utilizare accesibilă şi un grad mare de interactivitate; ● să stimuleze elevii să exploreze independent, dar şi în interacţiune cu alţii procesele şi fenomenele din natură şi societate din perspective multiple; ● să favorizeze dezvoltarea abilităţilor intelectuale de nivel superior, precum gândirea critică, abordarea creativă, rezolvarea de probleme etc.; ● să favorizeze învăţarea diferenţiată, valorificând diversitatea contextelor de învăţare şi nevoile elevilor; ● să fie relevante pentru vârsta elevilor şi pentru dezvoltarea lor emoţională, intelectuală, socială şi culturală; ● să nu cuprindă elemente cu caracter discriminatoriu; ● să reflecte universul referenţial al elevilor, prin conexiunea cu experienţe de viaţă concretă şi să ofere oportunităţi pentru implicarea activă în viaţa socială; ● să ia în considerare standardele naţionale şi internaţionale de siguranţă şi calitate, pentru a nu afecta în nici un fel, sănătatea, integritatea corporală sau viaţa elevilor. Tradiţionale sau moderne, în format convenţional sau virtual, resursele educaţionale au valoare doar în măsura în care susţin dezvoltarea graduală a competenţelor specifice fiecărei discipline de învăţământ şi, în ultimă instanţă, a competenţelor-cheie, prin integrarea în strategii didactice inovative şi motivante. Spre exemplu, dacă utilizarea tehnologiei informaţiei nu este însoţită de corecta abordare a conceptelor cu care elevul operează şi de înţelegerea profundă a sensului şi relevanţei a ceea ce se învaţă, aceasta nu va face decât să consolideze învăţarea superficială. 9. Formarea şi managementul resurselor umane Unul dintre factorii determinanţi ai reuşitei în implementarea curriculumului şcolar este reprezentat de resursele umane - profesorii - din perspectiva suficienţei şi a disponibilităţii acestora, a calităţii pregătirii şi a eficienţei activităţii lor. Din perspectiva curriculumului centrat pe competenţe, se definesc noi roluri pe care trebuie să le asume profesorul sau se recalibrează o parte din rolurile tradiţionale ale acestuia. Astfel: ● Profesorul - dezvoltator de curriculum. De la programa şcolară la activitatea din clasă, profesorul are rolul de a planifica demersul didactic prin: - lectura personalizată şi integrală a programei, pentru a înţelege mecanismele de construcţie curriculară şi modul de abordare a învăţării în cadrul unei discipline/domeniu/modul, precum şi pentru a înţelege relaţiile dintre componentele majore ale Curriculumului naţional; – realizarea documentelor de proiectare - planificarea calendaristică şi proiectarea unităţilor de învăţare - pornind de la competenţele definite de programa şcolară; proiectarea unor situaţii de învăţare adecvate competenţelor şi temelor de conţinut asociate, adaptabile la diferite contexte şi nevoi educaţionale, inovative în raport cu alte contexte educaţionale şi flexibile ca modalitate de realizare - care să permită dezvoltarea competenţelor specifice; – dezvoltarea curriculumului la decizia şcolii, prin proiectarea de opţionale centrate pe nevoile şi interesele de învăţare ale elevilor cu care acesta lucrează. ● Profesorul - facilitator al învăţării. A facilita învăţarea presupune valorizarea elevilor ca participanţi activi la propria învăţare, prin depăşirea înţelegerii limitative a rolului acestora de receptori pasivi de cunoştinţe. Ca facilitator al învăţării, profesorul angajează elevii în sarcini de învăţare relevante, invită la selectarea şi procesarea cunoştinţelor asociate sarcinilor de învăţare pentru înţelegere şi fixare, sprijină elevii în asumarea propriilor demersuri de învăţare, îi implică în analiza colaborativă a rezultatelor învăţării şi în împărtăşirea experienţelor de învăţare. De asemenea, acest rol atrage atenţia asupra nevoii de sprijin individualizat pentru elevi şi de motivare a acestora pentru păstrarea centrării pe sarcinile de lucru. Ca urmare, este necesar ca profesorul să devină creator de medii productive de învăţare în clasă, care să permită dezvoltarea de competenţe. Doar în acest mod se poate evita cantonarea în predarea de conţinuturi (cu niveluri diferite de abstractizare) care solicită în mod disfuncţional procesele de gândire (concepte - transfer în sarcini aplicative versus experienţă directă şi reflecţie - conceptualizare - transfer în sarcini aplicative). ● Profesorul - partener în învăţare (co-learner). Diversitatea situaţiilor de învăţare oferă contexte în care profesorul îşi conştientizează propriile limite. Profesorul poate capitaliza limitele sale - reale sau simulate - pentru a antrena elevii şi a-i angaja activ în sarcini de lucru. Ca urmare, este important ca profesorul să devină partener în învăţare, să manifeste curiozitate şi deschidere faţă de elevi, să exploreze împreună cu aceştia pentru a căuta răspunsuri la întrebări, soluţii la situaţii-problemă. Acest rol permite un mai mare grad de empatie cu elevii, o mai directă experimentare a etapelor de construire a cunoaşterii şi o co-participare la dezvoltarea competenţelor elevilor, echilibrând relaţia didactică. ● Profesorul - evaluator de competenţe. Evaluarea competenţelor dezvoltate la nivelul elevilor este una dintre cele mai importante sarcini ale profesorului, care vizează colectarea de date în vederea aprecierii rezultatelor de învăţare (în termeni de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini), precum şi analiza calităţii procesului de învăţare. Astfel, evaluarea reprezintă o cale de feedback (ce, cât, cum a învăţat elevul?) şi de feedforward (ce, cât, cum va învăţa elevul?). De asemenea, evaluarea oferă date importante asupra calităţii activităţii de predare, profesorul fiind un beneficiar al feedbackului în reglarea activităţii didactice. Curriculumul centrat pe competenţe solicită alt scop al evaluării decât acela de verificare a reproducerii unor cunoştinţe asimilate de elevi. De asemenea, impune nevoia de diversificare a formelor şi metodelor utilizate, care să investească evaluarea cu rol formativ, să implice elevii în evaluarea propriei activităţi de învăţare şi să promoveze încrederea elevilor în reuşita propriului proces de învăţare. ● Profesorul - dezvoltator de resurse de învăţare. Un curriculum centrat pe competenţe presupune ca profesorul să creeze situaţii de învăţare cât mai variate, mai flexibile, cu resurse de învăţare diversificate. Dincolo de manual, în prezent accesul la resurse variate este relativ facil: auxiliare didactice, ghiduri, colecţii de texte, echipamente, Resurse Educaţionale Deschise etc. Rolul profesorului ca dezvoltator de resurse semnifică nu doar crearea unor resurse proprii de învăţare, cât mai ales: lectura resurselor didactice existente; selecţia riguroasă a acestora, pentru a constitui mijloace reale de sprijin pentru învăţare; adaptarea RED la condiţii specifice de învăţare, la nevoi şi interese individualizate ale elevilor. ● Profesorul - cercetător. Implementarea curriculumului centrat pe competenţe implică orientarea profesorului către demersuri acţionale specifice cercetării, centrate pe studiul intenţionat, sistematic şi reflexiv al propriilor practici profesionale. În primul rând, profesorul-cercetător acceptă că el însuşi are de învăţat mereu pe parcursul carierei şi caută să înveţe din ceea ce se întâmplă în clasă, îşi pune întrebări cu privire la propriile practici. Pentru identificarea aspectelor de ameliorat, observă sistematic activitatea de predare-învăţare-evaluare, colectează informaţii relevante şi analizează sistematic datele. Pe baza acestora, profesorul-cercetător caută soluţii practice şi îşi structurează cu intenţie demersurile de predare, pentru a răspunde nevoilor elevilor săi, pentru a facilita învăţarea acestora şi pentru a creşte calitatea rezultatelor învăţării în relaţie cu dezvoltarea competenţelor prevăzute la nivelul programelor şcolare; în acest context, profesorul este inovator şi promovează schimbări la nivelul clasei şi al şcolii. Nu în ultimul rând, profesorul-cercetător trebuie să lucreze împreună cu ceilalţi; calitatea activităţii educaţionale este condiţionată de dezvoltarea reală a unei echipe de profesori, a unei comunităţi de practici la nivelul şcolii - cu rol de reţea de sprijin, de context în care profesorii care se confruntă cu probleme şi nevoi comune reflectează împreună, explorează situaţiile educaţionale, discută observaţiile şi perspectivele personale, îşi oferă unul altuia sprijin şi proiectează împreună soluţii. Rolurile profesorului în contextul curriculumului naţional centrat pe competenţe solicită restructurări, atât în privinţa pregătirii cadrelor didactice (la nivelul sistemelor de formare iniţială şi de formare continuă), cât şi în privinţa managementului curriculumului la nivelul şcolii. 9.1. Formarea iniţială Dincolo de restructurări la nivelul formei de organizare a pregătirii iniţiale pentru rolul de profesor, curriculumul centrat pe competenţe solicită schimbări la nivelul domeniilor şi formelor de pregătire iniţială. Astfel, este important ca domeniul de formare generală să fie orientat către elementele de specificitate ale Curriculumului naţional. Aspectele abordate în domenii de studiu precum curriculumul, predarea, învăţarea şi evaluarea ar trebui să faciliteze înţelegerea de către viitorii profesori a semnificaţiei şi rolului competenţei în procesul de predare-învăţare-evaluare, a principiilor care fundamentează Curriculumul naţional, cu referiri concrete la curriculumul şcolar în vigoare. În acelaşi context, se impune alocarea unui rol mai important pentru didactica specialităţii, care să asigure contexte mai multe şi mai variate de lucru direct cu documentele curriculare (planuri de învăţământ, programe şcolare), pentru ca viitorii profesori: ● să înţeleagă semnificaţia modelului de proiectare centrat pe competenţe şi impactul acestuia la nivelul activităţii didactice; ● să conştientizeze rolul şi statutul disciplinei pe care o va preda în curriculumul şcolar, în relaţie cu alte discipline de studiu; ● să se familiarizeze cu documentele curriculare; ● să cunoască rolul şi importanţa acestora, în raport cu alte resurse didactice; ● să facă o lectură completă şi corectă a documentelor curriculare; ● să experimenteze modalităţile de valorificare a acestora la nivelul planificărilor şi al realizării de activităţi practice. Centrarea pe competenţe încurajează abordările integrate la nivelul curriculumului, prin demersuri multi/pluri-, inter- şi transdisciplinare. Pentru ca acestea să devină realitate în practica şcolară, este nevoie ca formarea iniţială a profesorilor să asigure o pregătire de specialitate flexibilă, care să depăşească limitele unei abordări preponderent monoepistemologice, prin deschidere către domenii multiple, clasice şi de graniţă. Creşterea ponderii contextelor de pregătire practică şi diversificarea modalităţilor de organizare a acesteia reprezintă un alt palier al implicaţiilor curriculumului centrat pe competenţe. Pregătirea practică trebuie să permită organizarea de experienţe autentice de învăţare pentru viitorii profesori, prin: ● realizarea de observări a activităţii didactice, derulate în diferite contexte şcolare şi coordonate de profesori cu stiluri şi experienţe de predare variate; ● organizarea unor contexte de reflecţie critică asupra activităţii didactice observate; ● proiectarea şi realizarea de activităţi de predare-învăţare-evaluare în număr mai mare, în contexte formale şi nonformale, în organizaţii şcolare variate, cu diferite categorii de elevi; ● crearea unor contexte de împărtăşire a propriilor experienţe de predare, cu alţi colegi. De asemenea, este necesară valorificarea elementelor specifice Curriculumului naţional în programele de stagiatură practică ale profesorilor debutanţi, până la examenul de definitivat. Este important ca profesorii debutanţi să aibă parte de programe de mentorat la nivelul unităţilor de învăţământ, din partea profesorilor cu experienţă mai amplă, care să creeze contexte variate de sprijin pentru planificarea şi implementarea Curriculumului naţional şi să motiveze profesorii pentru stabilitatea în carieră. De asemenea, portofoliile profesionale, inspecţiile de evaluare a activităţii pe perioada stagiului şi examenele de definitivat trebuie să asigure o evaluare autentică a pregătirii pentru profesie şi să pună accent pe elemente de cunoaştere a Curriculumului naţional şi pe elemente de reflecţie asupra activităţii didactice, prin instrumente specifice (jurnale didactice, fişe de autoevaluare etc.). 9.2. Formarea continuă Pentru a susţine profesorii în implementarea curriculumului centrat pe competenţe, sunt necesare, de asemenea, intervenţii specifice asupra sistemului de formare continuă, la nivelul formelor, al ofertelor tematice şi al modalităţilor de organizare. Profesorii au nevoie de formare continuă destinată problematicii generale a Curriculumului naţional, orientată către teme, precum: ● mecanismele de construcţie a curriculumului centrat pe competenţe; ● lectura personalizată a documentelor curriculare; ● proiectarea predării-învăţării centrate pe elev şi pe formarea de competenţe; ● abordarea nevoilor specifice de învăţare din clasa de elevi; ● personalizarea învăţării; ● abordarea integrată în curriculum; ● teme cross-curriculare; ● valorificarea influenţelor educaţionale nonformale şi informale în contextele de educaţie formală. Formarea continuă centrată pe didactica specialităţii solicită, de asemenea, abordarea următoarelor aspecte: ● proiectarea de contexte şi activităţi de predare-învăţare-evaluare relevante pentru elevi, care să îi implice activ în propria învăţare şi care să valorifice experienţa lor de viaţă; ● abordarea integrată prin disciplina predată; ● utilizarea şi dezvoltarea unor resurse de învăţare variate, inclusiv Resurse Educaţionale Deschise; ● reflecţia asupra domeniului epistemologic reprezentat de disciplina predată (aportul la realizarea profilului de formare, evoluţii epistemologice curente şi de perspectivă integrate în curriculumul şcolar) şi asupra predării (recunoaşterea clişeelor metodologice, a rutinelor didactice neproductive sau mai puţin productive); ● recunoaşterea pregătirii continue prin credite europene transferabile (ECTS), în continuarea pregătirii de nivel terţiar la care se situează formarea iniţială, asigurând mobilitatea personalului didactic; ● reflecţia asupra procesului de învăţare la diferite arii curriculare, discipline de studiu (identificarea celor mai frecvente dificultăţi care apar şi a modalităţilor de depăşire a acestora); ● modalităţi de gestionare eficace a timpului de predare-învăţare-evaluare, în sala de clasă şi în alte contexte, în afara sălii de clasă; ● dezvoltarea de opţionale în relaţie cu disciplina de studiu predată. În perspectiva unui curriculum care vizează dezvoltarea, la nivelul elevilor, a unui set unitar şi complex de competenţe, devine importantă formarea continuă centrată pe teme transversale precum: ● abordarea integrată în curriculumul şcolar, prin valorificarea noilor educaţii; ● roluri noi ale profesorului, în contextul centrării pe dezvoltarea de competenţe; ● specificul predării-învăţării-evaluării în activitatea cu elevii cu diferite nevoi de învăţare şi abordări pedagogice specifice (de exemplu, remediere/recuperare, excelenţă/extindere). Dincolo de participarea la programe de formare continuă, dezvoltarea profesională a profesorilor trebuie să valorifice contextele comunităţilor de practică, în care aceştia pot discuta, pot împărtăşi experienţe de predare, pot împrumuta exemple de bune practici, pot solicita sprijin de la colegi sau pot oferi acest sprijin către alţii (de exemplu, comisii metodice, consilii pedagogice, schimburi de experienţă între şcoli). Scopul acestor comunităţi de practică vizează promovarea unor comportamente intenţionate de auto-dezvoltare personală şi profesională şi asumarea rolului de profesionişti în educaţie, activi şi implicaţi în echipe de lucru, promotori ai calităţii şi ai dezvoltării inovative la nivelul curriculumului şcolar. 9.3. Profesorul - (f)actor principal în managementul curriculumului la nivelul şcolii Abordarea integrată în curriculum solicită posibilitatea de planificare curriculară şi predare în echipă, cel puţin în situaţiile opţionalelor integrate, dar nu numai. Acest aspect solicită redefinirea Curriculumului naţional la nivelul condiţiilor de constituire a normelor, respectiv de alocare a orelor de predare. De asemenea, din perspectiva unui curriculum centrat pe competenţe, constituirea normei didactice necesită flexibilizare, în sensul includerii, în cadrul acesteia, a unei diversităţi de activităţi care să susţină nevoile şi interesele elevilor: predare la clasă, selecţie şi adaptare a resurselor, design al activităţilor transcurriculare, activităţi de tip remediere/excelenţă, activităţi nonformale, consiliere şi îndrumare individuală, sprijin personalizat în învăţare etc. Toate acestea trebuie calibrate din perspectiva finalităţilor asumate prin curriculumul şcolar, în termeni de competenţe ce vor fi formate la finalul unei clase/al unui nivel de învăţământ. În acelaşi context, este necesară formarea managerilor şcolari şi a inspectorilor şcolari pentru a-şi asuma şi recalibra rolurile. Astfel, managerul şcolar capătă atribuţii importante pentru: ● coordonarea analizelor de nevoi de la nivelul unităţii de învăţământ, cu privire la dezvoltarea şi implementarea Curriculumului naţional; ● reflectarea în documentele strategice ale şcolii a problematicii currriculumului; ● dezvoltarea unor strategii adecvate de monitorizare a implementării curriculumului la nivelul clasei, cu rol de sprijin şi motivare; ● analiza şi punerea la dispoziţie a resurselor necesare implementării unui curriculum inovativ: spaţii şi resurse materiale adecvate, disponibilitate către abordări flexibile, un climat al organizaţiei şcolare cu deschidere către testarea de soluţii educaţionale inovative, care pun în practică perspective documentate şi susţinute de comunitatea ştiinţifică, necesitând asumare, încredere şi cooperare la nivelul şcolii pentru a conduce învăţarea elevilor către rezultate mai bune. Rolul inspectorilor şcolari necesită redimensionare, prin: ● monitorizarea continuă a implementării curriculumului prin activitate de inspecţie şcolară (sub diferitele tipuri) şi nu numai (cercuri pedagogice, comisii metodice, mese rotunde, workshopuri, ateliere etc.); ● dezvoltarea unor instrumente de monitorizare a implementării curriculumului, utilizând criteriile cu relevanţă pentru curriculumul centrat pe competenţe; ● accent pe consilierea pe care trebuie să o asigure profesorilor în proiectarea şi implementarea curriculumului centrat pe competenţe; ● reconsiderarea modului de evaluare a activităţii profesorilor prin valorizarea cu prioritate a învăţării autentice. 10. Managementul curriculumului la nivelul şcolii Şcoala - cadru de aplicare contextualizată a Curriculumului naţional. Planurile-cadru de învăţământ şi programele şcolare, componente ale Curriculumului naţional, sunt promovate în sistemul de învăţământ preuniversitar în urma parcurgerii unor etape în proiectarea şi aprobarea lor. Promovarea unui nou Curriculum naţional se realizează la anumite perioade de timp (sub influenţa a diferiţi factori) şi urmăreşte să genereze schimbări prin implementare. Factorii care întemeiază promovarea unui nou Curriculum naţional sunt diferiţi, precum modificări legislative care privesc structura sistemului de învăţământ preuniversitar, necesitatea educaţiei pe tot parcursul vieţii în relaţie cu sistemul de competenţe de care are nevoie fiecare persoană. În funcţie de natura factorilor, schimbările vizate pot avea o mai mică sau o mai mare amploare. Documentele curriculare devin operaţionale la nivel de şcoală şi de clasă. Producerea schimbărilor vizate de un nou Curriculum naţional este condiţionată însă de înţelegerea caracterului complex al curriculumului, precum: ● produs, constituit din documente curriculare, care urmează să fie implementate; ● proces de implementare, proiectare, dezvoltare contextualizată care presupune: participarea unor actori educaţionali; influenţe diverse; decizii în relaţie cu activitatea de predare-învăţare-evaluare, cu rezultatele obţinute de elevi. Managementul curriculumului la nivel de şcoală în relaţie cu procesul complex de implementare a curriculumului. Susţinut legislativ, managementul curriculumului la nivelul şcolii vizează, în esenţă, un proces de mobilizare a resurselor existente pentru realizarea finalităţilor/rezultatelor aşteptate ale procesului educativ, prin aplicarea contextualizată, adaptată la realitatea şcolii, la specificul local, a documentelor curriculare de tip reglator. Şcoala asigură un cadru structurat la diferite niveluri, cu diferite atribuţii pentru aplicarea planurilor-cadru de învăţământ şi a programelor şcolare. Managementul curriculumului implică organizarea implementării curriculumului şi monitorizarea acestui proces de la nivelul conducerii şcolii - prin organisme funcţionale şi prin alte comisii - la nivelul clasei, al activităţii cu elevii. Provocarea în implementarea unui curriculum naţional centrat pe formarea de competenţe constă în realizarea acestui proces prin utilizarea resurselor şcolii (resurse umane, materiale, financiare, de timp), plecând de la identificarea nevoilor reale pe care le au elevii, de la cunoaşterea specificului comunităţii din care face parte şcoala, astfel încât: ● elevii să valorifice traseul de învăţare pe care l-au ales, să particularizeze acest traseu prin disciplinele opţionale pe care le pot alege, să se implice activ în propria învăţare încredinţaţi că achiziţiile dobândite le sunt utile pentru viaţă, în afara şcolii; ● părinţii să fie informaţi cu privire la finalităţile educaţiei şi la profilul de formare al elevului pe diferite niveluri, exprimat în termeni de competenţe (respectiv, ce trebuie să ştie, să ştie să facă, să valorizeze şi să se manifeste atitudinal un elev); ● profesorii să acţioneze ca resursă cu rol esenţial în asigurarea calităţii învăţării; ● şcoala, ca instituţie de învăţământ, să urmărească să atingă misiunea asumată în documentele strategice şi operaţionale pe care şi le-a propus, inclusiv în relaţie cu comunitatea din care face parte. Conducerea şcolii - perspectivă strategică, abordare operaţională. Abordarea realistă a provocărilor de aplicare a unui nou curriculum naţional centrat pe competenţe presupune orientarea spre modalităţi de acţiune care privesc, în esenţă: ● elaborarea ofertei educaţionale a unităţii de învăţământ (coordonată de către director); ● modul de reflectare a problematicii curriculumului în documentele manageriale ale şcolii, cu privire la: priorităţi ale şcolii în implementarea curriculumului; relaţia dintre documentul curricular - practici didactice - ameliorarea rezultatelor şcolare obţinute de către elevi; relaţia dintre nevoile de învăţare ale elevilor şi modalităţi de adaptare curriculară, de contextualizare curriculară; calitatea activităţii de predare-învăţare-evaluare etc.; ● reflectarea în schema orară a aplicării planului-cadru de învăţământ la nivelul şcolii; schema orară particularizează planul-cadru de învăţământ pentru o anumită clasă, incluzând orele alocate pentru disciplinele din trunchiul comun şi orele pentru curriculumul la decizia şcolii, ca rezultat al opţiunilor făcute; ● pregătirea profesională a cadrelor didactice pentru aplicarea la clasă a unor noi programe şcolare pornind de la recunoaşterea rolului cadrelor didactice, ca practicieni în educaţie, în producerea schimbării; este necesar ca profesorii să înţeleagă cerinţele programei şcolare şi să le reflecte în documentele de proiectare întocmite şi în activitatea desfăşurată cu elevii; ● valorificarea autentică a orelor alocate curriculumului la decizia şcolii pentru dezvoltarea unui proiect curricular al şcolii, chiar dacă managementul curriculumului nu se reduce la managementul curriculumului la decizia şcolii; această oportunitate este ambivalentă: dreptul şcolii, dat prin planul-cadru, de a interveni asupra unui segment al Curriculumului naţional trebuie corelat cu responsabilitatea stabilirii acelui cadru de informare, colaborare, consultare care să ducă la implementarea unor discipline opţionale pe care elevii şi/sau părinţii lor, profesorii le propun. Organismele funcţionale, alte comisii - rol condiţionat de factori diferiţi. Investite cu atribuţii (stabilite în documente legislative sau la nivel de şcoală), organismele funcţionale, alte comisii organizate la nivel de şcoală pot avea un rol real în managementul curriculumului - de exemplu, în propunerea programelor de formare continuă sau în dezbaterea unor probleme de organizare sau de conţinut care vizează procesul educativ. Acest rol este, însă, condiţionat de măsura în care comisiile dintr-o şcoală permit o activitate reală, utilă şi lipsită de formalism. Catedra/comisia metodică - organism funcţional relevant profesional. Nivelul catedrelor/comisiilor metodice este nivelul comunităţii profesionale a practicienilor în educaţie interesaţi, în egală măsură, în activitatea pe care o desfăşoară cu elevii, de aplicarea creativă a unui document curricular (programa şcolară), dar şi de procesul de învăţare care îi implică pe elevi. În condiţiile în care programa şcolară promovează un model de proiectare curriculară pe competenţe, provocarea pentru cadrul didactic este legată de formarea de competenţe la elevi şi nu de transmiterea de conţinuturi. Este necesar ca rolul comisiei metodice să fie cel de stimulare a reflecţiei asupra învăţării, de propunere a unor modalităţi alternative, de abordare a învăţării, de împărtăşire a experienţelor şi de transfer de bune practici. Comisia metodică poate fi cadrul discuţiei şi înţelegerii unor aspecte care reconsideră practica didactică, precum: ● centrarea pe formarea de competenţe înseamnă centrarea pe elev; ● centrarea pe competenţe presupune crearea unor activităţi de învăţare, care oferă, în egală măsură, cadrul şi sarcinile de lucru pentru formarea, exersarea, consolidarea şi dezvoltarea competenţelor la elevi; ● identificarea în plan metodologic a căilor de implicare a elevilor în activităţi de învăţare semnificativă, în dobândirea de competenţe; ● centrarea evaluării pe competenţe, vizând în mod firesc competenţa ca rezultat al învăţării; ● reconsiderarea rolului profesorului de facilitator al învăţării; ● abordarea simplă şi clară a proiectării didactice, care trebuie să-l orienteze pe profesor, prin documentele cu caracter proiectiv pe care le realizează pentru a desfăşura activitatea la clasă; ● promovarea unor strategii de individualizare (atât remediale, cât şi de performanţă). Aplicarea noilor programe şcolare la clasă - nivelul promovării unor abordări inovative şi a unor practici nerutiniere. Însemnătatea unui nou curriculum axat pe formarea de competenţe ţine de modul de aplicare a programelor şcolare în activitatea cu elevii, în esenţă de: ● valorizarea experienţelor de învăţare ale elevilor prin contextualizarea învăţării; ● propunerea unor activităţi de învăţare în scopul formării competenţelor, care să ia în considerare nevoile reale ale elevilor, dar şi diferenţele existente între elevi (prin diferenţierea învăţării, prin propunerea unor parcursuri personalizate de învăţare); ● organizarea învăţării prin implicarea activă a elevilor în propria învăţare (de exemplu, prin aplicarea unor metode interactive), renunţând la situaţii pasive de participare la lecţie (de exemplu, urmărirea explicaţiilor profesorului); ● realizarea unor lecţii/activităţi curriculare în alt cadru decât cel al clasei (de exemplu, la muzeu); ● analiza nevoilor de sprijin pe care le au elevii; ● realizarea educaţiei remediale prin utilizarea unor planuri individuale de învăţare, fişe de progres în învăţare; ● promovarea unor abordări inter- şi transdisciplinare; ● reflecţia critică asupra modalităţilor de ameliorare a experienţelor de învăţare oferite elevilor (de exemplu, la faptul că metoda interactivă are ca efect nu doar o activitate de învăţare mai atractivă, ci poate să-i motiveze pe elevi şi să contribuie la optimizarea învăţării); ● raportarea la conţinuturile învăţării din perspectiva competenţelor; ● stimularea participării la activităţi de grup, la proiecte educaţionale în scopul formării unor comportamente de tip participativ; ● susţinerea activităţilor de învăţare din clasă prin alte activităţi realizate în contexte nonformale de educaţie. Monitorizarea aplicării curriculumului - o îndrumare necesară. Urmărirea cu atenţie a modului de aplicare (la nivel de şcoală şi de clasă) a unui nou curriculum centrat pe competenţe, realizată din şcoală sau de persoane împuternicite din afara şcolii, poate contribui, în mod real, la ameliorarea procesului de management. Măsura acestei contribuţii este dată de caracterul concret şi punctual al aspectelor vizate în monitorizare, dar şi de abordarea cu obiectivitate şi profesionalism a aspectelor urmărite. Monitorizarea implementării curriculumului poate fi realizată din şcoală, de exemplu, de către directori, de către şeful de catedră. Realizarea de asistenţe la ore de către director, de către şefii de catedră este o modalitate de a urmări, de exemplu: materializarea unui proiect de unitate de învăţare în lecţie realizată pe baza respectivului proiect; adecvarea practicilor didactice la prevederile noului curriculum, ştiut fiind că practicile didactice au tendinţa de a rămâne în urma schimbărilor propuse de documentele curriculare. Monitorizarea implementării curriculumului realizată din şcoală poate fi asigurată în mod coerent prin corelarea responsabilităţilor directorului şi şefilor de catedră; astfel, prin şefii catedrelor, directorul: ● asigură aplicarea documentelor curriculare; ● controlează calitatea activităţii didactice; ● monitorizează activitatea de formare continuă a personalului din unitate. Managementul curriculumului din perspectiva culturii şcolii. Alături de toate activităţile desfăşurate de şcoală şi managementul curriculumului este influenţat de cultura şcolii, reflectată îndeosebi în valorile, atitudinile (care au la bază respectivele valori), normele, credinţele, tradiţiile promovate la nivelul organizaţiei şcolare. Cultura şcolii exprimă gradul de valorizare şi de promovare a informării, a comunicării, a consultării, a inovaţiei, a lucrului în echipă. Cultura şcolii poate să influenţeze major manifestarea unităţii şcolare ca o comunitate de învăţare şi de reflecţie, gradul de satisfacţie al membrilor organizaţiei şcolare, dar şi rezultatele obţinute (la nivel individual şi la nivel de unitate şcolară). PARTEA 3 Managementul procesului de schimbare curriculară 11. Schimbarea curriculară. O abordare din perspectiva politicilor educaţionale 11.1. Ce este schimbarea curriculară? În contextul acestui document, termenul de schimbare curriculară se referă la două categorii de modificări: reforma curriculară şi revizuirea curriculumului. În primul caz, schimbarea este profundă şi cuprinzătoare. În al doilea caz, schimbarea este de tip ameliorativ şi urmăreşte realizarea unor reglaje care să conducă la creşterea eficacităţii şi eficienţei unui nou curriculum. Profundă sau ameliorativă, schimbarea vizează atât curriculumul ca document (planuri-cadru şi programe şcolare), cât şi practica curriculară de la nivelul şcolii şi al clasei (curriculumul implementat). 11.2. Ciclul schimbării curriculare Ce?, când?, cum?, cât?, cât de bine? învaţă elevii sunt preocupări ale autorităţilor educaţionale la nivel global. În practica schimbării curriculare la nivel internaţional există o multitudine de răspunsuri oferite la aceste întrebări. Documentul de faţă valorifică unele dintre aceste răspunsuri, precum şi lecţii învăţate în implementarea politicilor curriculare la nivel naţional. Schimbarea curriculară este un proces dinamic şi complex, care poate fi abordat din perspective multiple. Dacă privim curriculumul ca parte integrantă a politicilor publice în domeniul educaţiei, schimbarea în domeniu trebuie înţeleasă ca un răspuns oferit de autorităţi unor probleme de natură curriculară cu care se confruntă sistemul educaţional. În acest context, schimbarea curriculară trebuie să fie un proces transparent şi predictibil, asumat la nivel de sistem, care implică parcurgerea unor etape specifice (Figura 4). Procesul de schimbare curriculară nu este un eveniment izolat, etapele ciclului curricular reluându-se cu o anumită periodicitate. Periodicitatea schimbării pune în evidenţă nevoia de permanentă conectare cu realitatea lumii contemporane, aflate ea însăşi într-o dinamică din ce în ce mai accelerată. Fără a exista un termen-standard, bunele practici internaţionale (de exemplu, cele promovate de UNESCO - Internaţional Bureau of Education vorbesc despre revizuiri după un ciclu complet de implementare pentru un nivel de educaţie (3 - 5 ani) şi de un nou curriculum după cel puţin 3 - 4 cicluri consecutive de implementare (12 - 16 ani). Iniţierea procesului de schimbare nu se poate face fără ca ciclul anterior să-şi fi produs efectele, să fie evaluat şi fără ca noi nevoi de schimbare să fie relevate şi asumate. Aşadar, este necesar ca procesul de schimbare să asigure continuitate curriculară, raţionalitate şi respectarea logicii interne a acestui proces. Figura 4. Ciclul schimbării curriculare (a se vedea imaginea asociată) 11.2.1. Analiza critică a sistemului şi identificarea problemelor Această etapă a ciclului de schimbare curriculară constituie o analiză a stării de fapt şi vizează: ● curriculumul oficial (analiza poate avea în vedere aspecte, precum: finalităţile urmărite, profilul de formare al absolventului diferitelor niveluri de învăţământ preuniversitar, prevederi existente în documente curriculare, modelul de proiectare curriculară); ● curriculumul implementat (analiza sistematică a practicilor de predare-învăţare-evaluare); ● rezultatele obţinute de elevi (atât la evaluările şi examenele naţionale, cât şi la evaluări internaţionale PISA, TIMMS, PIRLS), în urma implementării curriculumului oficial; ● direcţii de acţiune, priorităţi în spaţiul naţional, european şi internaţional al educaţiei. Analiza critică a sistemului educaţional este de o importanţă aparte în procesul de definire a acelor aspecte ale curriculumului care trebuie schimbate. În România, ca şi la nivel global, aceasta este atributul autorităţilor educaţionale. Indiferent de context, decizia referitoare la schimbarea curriculară, fie ea profundă sau ameliorativă, trebuie să fie fundamentată pe dovezi furnizate din zona cercetării educaţionale, corelate cu rezultate ale consultării publice. Concret, evaluarea stării de fapt şi identificarea nevoilor reale se poate face prin: - analiza rezultatelor oferite de cercetarea în domeniul educaţional realizată la nivelul instituţiilor specializate, universităţilor, ONG-urilor cu expertiză în domeniul curriculumului; – realizarea periodică a unor cercetări evaluative cu privire la impactul aplicării curriculumului naţional, realizate după aplicarea unei schimbări curriculare pe cel puţin un ciclu de învăţământ; – analiza datelor colectate prin monitorizarea curentă a sistemului educaţional (inspecţii şcolare, rapoarte periodice elaborate la nivel naţional şi judeţean, rezultate ale unor consultări cu practicieni/reprezentanţi ai asociaţiilor profesionale sau partenerii sociali); – prelucrarea şi valorificarea datelor oferite de evaluările naţionale, precum şi a celor oferite de participarea elevilor români la evaluări internaţionale; – consultarea unor studii şi rapoarte naţionale, europene şi internaţionale privind direcţii de politică educaţională, tendinţe în educaţie, modalităţi de intervenţie pentru ameliorarea/creşterea performanţelor în învăţare ale elevilor, rolul şcolii în societatea contemporană. Evaluarea realistă a stării de fapt şi înţelegerea nevoii de schimbare implică nu numai identificarea problemelor, spre exemplu, rezultate modeste obţinute la evaluări naţionale şi internaţionale, ci şi înţelegerea cauzelor profunde care le-au generat. O analiză superficială sau decizii insuficient sau incorect fundamentate ale autorităţilor vor conduce la identificarea eronată a zonelor de intervenţie ameliorativă. De asemenea, acest tip de analiză poate conduce la neînţelegerea deciziilor, mimare, neasumare şi chiar rezistenţă la schimbare din partea celor care o pun în practică. Datele obiective de cercetare oferă autorităţilor educaţionale şansa de a înţelege care sunt problemele reale ale sistemului şi de a le prioritiza pe criterii de urgenţă şi potenţial impact asupra sistemului educaţional şi rezultatelor învăţării. 11.2.2. Formularea soluţiilor alternative şi decizia de politică curriculară Pasul următor în procesul de schimbare curriculară este reprezentat de formularea de soluţii alternative la problemele identificate şi de luarea unei decizii fundamentate privind direcţii de intervenţie care se corelează şi se susţin. Un bun exemplu în acest sens sunt planurile-cadru, documente menite să concretizeze o anume filozofie curriculară. Adoptarea unei decizii de politică curriculară asupra unei forme de plan-cadru trebuie să fie luată în funcţie de aspecte precum: ● opţiunea pentru un anumit nivel de descentralizare curriculară, de integrare curriculară pe diverse paliere ale procesului educaţional sau alte tipuri de opţiuni; ● profilul de competenţe al resurselor umane implicate şi măsura în care există sau nu strategii pentru formarea acestora; ● nivelul resurselor financiare şi materiale disponibile; ● aşteptări şi nevoi existente la nivel naţional şi local, priorităţi ale pieţei muncii. Odată adoptată decizia de politică curriculară, elaborarea planului-cadru de învăţământ presupune raportarea la criterii precum: - contribuţia la realizarea profilului de formare al absolventului; – nevoia de realizare a unui plan-cadru cel puţin pentru un nivel complet de învăţământ, pentru a asigura coerenţa construcţiei curriculare (printr-o abordare holistică din perspectiva profilului de formare); o proiectare realizată pe 1 - 2 ani de studiu creşte semnificativ riscul abaterii de la viziunea de ansamblu a construcţiei (care este reglată de profilul de formare al absolventului la final de ciclu de învăţământ, asumat în documentele de politici educaţionale); – proiectarea adaptată la categorii şi parcursuri educaţionale specifice (de exemplu, pentru persoanele aparţinând minorităţilor naţionale, pentru copii cu dizabilităţi şi/sau cu cerinţe educaţionale speciale, pentru copii înscrişi în alternativele educaţionale, pentru elevi din învăţământul de artă sau sportiv integrat, pentru cursanţii din Programul A doua şansă); – raportul dintre trunchiul comun, care asigură egalitatea de şanse între elevi şi curriculumul la decizia şcolii, care permite şcolii să definească trasee particulare de învăţare pentru elevi (potrivit intereselor şi nevoilor lor de învăţare, specificului local şi resurselor de care dispune şcoala). În ceea ce priveşte programele şcolare, decizia poate viza modelul de proiectare care este utilizat în elaborarea programelor (de exemplu, centrare pe competenţe vs. centrare pe obiective). Adoptarea unei decizii de politică curriculară presupune luarea în considerare a unor criterii precum: - racordarea la dezvoltările curriculare care sunt orientate prioritar spre rezultate explicite şi evaluabile ale învăţării; – nevoia dobândirii de către elevi a unor achiziţii de tip funcţional, a transferării acestora în contexte noi şi valorificării în situaţii de viaţă; – accentuarea dimensiunii active a învăţării, prin înţelegerea de către elev a scopului pentru care învaţă şi prin implicarea sa în propria învăţare. Luarea unei decizii fundamentate de politică educaţională/curriculară poate fi susţinută şi de fluxul de informaţii între instituţiile şi organismele comunităţii de politici publice (în măsura în care fluxul de informaţii este constant şi eficient fundamentat, iar normele şi metodologiile specifice sunt aplicate în mod sistematic, consecvent şi transparent) - Figura 5. Figura 5. Fluxul de informaţii în comunitatea de politici publice (a se vedea imaginea asociată) 11.2.3. Procesul de dezvoltare sau de revizuire curriculară Este etapa de schimbare curriculară propriu-zisă, respectiv de dezvoltare a unui nou Curriculum naţional (planuri-cadru de învăţământ şi programe şcolare) sau de revizuire a documentelor curriculare existente. În realizarea activităţilor specifice acestei etape, rolul ministerului educaţiei, al instituţiei responsabile pentru dezvoltarea curriculară şi al experţilor în domeniu este precumpănitor. Managementul procesului de schimbare curriculară trebuie să se întemeieze pe prevederi care includ cu claritate etapele acestui proces (Figura 6) şi actorii cu responsabilităţi specifice, de exemplu: ● constituirea grupurilor de lucru şi, după caz, a grupurilor de validare care participă la procesul de dezvoltare/revizuire curriculară (dimensiunea acestora, modul de organizare, expertiza şi modalităţile de selecţie a membrilor); ● elaborarea de către grupurile de lucru a proiectelor de planuri-cadru, programe şcolare, prin raportarea la criterii de calitate, pe parcursul procesului de elaborare; ● implicarea grupurilor de experţi pe domenii de specialitate (de exemplu, comisii naţionale), şi precizarea tipului de aviz dat; ● punerea în dezbatere publică/dezbaterea specialiştilor şi a practicienilor din domeniu a proiectelor realizate şi valorificarea rezultatelor acestor consultări; ● modificarea proiectelor documentelor curriculare, de către grupul/grupurile de lucru, pornind de la observaţiile/propunerile colectate în perioada de dezbatere; ● analizarea de către comisia de validare a proiectelor de planuri-cadru de învăţământ revizuite şi validarea acestora din punct de vedere ştiinţific; ● analizarea documentelor curriculare propuse de către instituţia cu responsabilităţi în domeniul curriculumului, în vederea avizării; ● avizarea metodologică şi înaintarea la ministerul educaţiei, în vederea aprobării (împreună cu documentele de fundamentare a documentelor curriculare propuse a fi adoptate). Figura 6. Etape ale procesului de elaborare, dezbatere şi aprobare a programelor şcolare (a se vedea imaginea asociată) Pe întreg parcursul, analiza, dezbaterea şi validarea/aprobarea documentelor curriculare (proiecte de planuri-cadru de învăţământ şi de programe şcolare) se va realiza din perspectiva criteriilor de calitate stabilite. Managementul procesului de dezvoltare/revizuire curriculară presupune organizarea etapelor şi definirea relaţiilor dintre actorii care intervin în respectivele etape, potrivit responsabilităţilor lor. Figura 6 ilustrează etape şi relaţii specifice demersului de realizare şi aprobare a programelor şcolare. 11.2.4. Implementarea Curriculumului naţional Dezvoltarea unui nou Curriculum naţional, respectiv revizuirea Curriculumului naţional exprimată în documente curriculare noi sau în documente curriculare revizuite constituie doar o parte a schimbării curriculare. Cealaltă parte a schimbării curriculare constă în implementarea documentelor curriculare noi sau revizuite la nivel de şcoală şi la nivelul clasei de elevi. La nivel de sistem, punerea în aplicare a Curriculumului naţional nou/revizuit aprobat presupune, în mod obligatoriu, o etapă de informare sistematică a tuturor actorilor şcolari cu privire la documentele curriculare. În această etapă, este necesar să fie discutate, în cadrul unor întâlniri de tip expert, elementele de noutate şi implicaţiile acestora în plan managerial şi didactic. La nivelul unităţii de învăţământ, implementarea planurilor-cadru şi a programelor şcolare presupune: ● realizarea de către şcoală a propriului proiect curricular, reflectarea problematicii curriculumului în documentele strategice ale şcolii; ● aplicarea, prin intermediul schemelor orare, a planurilor-cadru de învăţământ noi, sau revizuite; ● constituirea ofertei de curriculum la decizia şcolii, avizarea şi aprobarea acesteia, alegerea opţionalelor; ● pregătirea - prin demersul de proiectare didactică - a implementării programelor şcolare şi implementarea acestora la nivelul clasei de elevi. Enumerarea aspectelor de mai sus care ţin de aplicarea documentelor curriculare presupun activităţi la nivel de şcoală şi de clasă, nu doar în litera acestor documente, ci şi în spiritul lor, astfel: ● promovarea unui leadership care să încurajeze atitudinile reflexive şi o cultură organizaţională specifică "şcolii care învaţă"; ● promovarea la nivelul şcolii a unui climat favorabil colaborării, inovării, motivării elevilor pentru valorificarea potenţialului de care dispun; ● efectuarea unei analize de nevoi critice şi responsabile, în relaţie cu nevoile de învăţare ale elevilor, cu resursele şcolii şi cu specificul comunităţii locale, pentru realizarea proiectului curricular al şcolii; ● corelarea, în demersul de stabilire a curriculumului la decizia şcolii, a dreptului de decizie al şcolii asupra unui segment al Curriculumului naţional, cu asumarea responsabilităţii pentru definirea unor trasee particulare de învăţare (în concordanţă cu opţiunile elevilor şi/sau ale părinţilor lor); ● întocmirea schemelor orare, după stabilirea curriculumului la decizia şcolii; ● desfăşurarea activităţii de predare-învăţare-evaluare la nivelul clasei de elevi, din perspectiva profesorului reflexiv, preocupat de a înţelege şi de a opera cu setul de competenţe prevăzute în curriculum, de a oferi elevilor experienţe relevante de învăţare, de a aplica practici didactice inovative şi adaptate la nevoile elevilor şi de a reflecta asupra activităţilor desfăşurate; ● realizarea, la nivelul instituţiei şcolare, a unor cercetări aplicate care pot să răspundă la nevoia de evaluare a activităţii şcolare şi a impactului activităţilor de schimbare realizate la nivel de şcoală. Din perspectiva aplicării programelor şcolare la clasă, cadrele didactice sunt agenţi ai schimbării, fiind cele care desfăşoară activitatea de predare-învăţare-evaluare potrivit viziunii şi prevederilor promovate de programele şcolare. Aşa fiind, sunt importante pentru pregătirea în cariera didactică atât formarea continuă, cât şi formarea iniţială; cu toate că este mult mai puţin invocată, formarea iniţială are un rol definitoriu în dobândirea de către viitoarele cadre didactice a achiziţiilor referitoare la documentele curriculare, la proiectarea demersului didactic, aşa cum sunt acestea utilizate, la zi, în construcţia curriculumului şi în practica didactică. 11.2.5. Monitorizarea implementării curriculumului Monitorizarea se poate realiza la nivelul şcolii şi la nivelul clasei de elevi şi vizează urmărirea modului de elaborare şi de punere în practică a proiectului curricular, aplicarea planului-cadru, pregătirea implementării şi implementarea programelor şcolare la nivelul clasei. Procesul de monitorizare implică intervenţii imediate, în situaţii concrete, prin feedback, activităţi de consiliere, măsuri de ameliorare (care vizează, de exemplu, realizarea schemei orare la nivel de clasă, modul de constituire a ofertei de curriculum la decizia şcolii şi de alegere a opţionalelor, desfăşurarea orelor de curs, practicile didactice). Monitorizarea poate fi internă (realizată de consiliul de administraţie, director, directori adjuncţi, comisii care funcţionează în şcoală) şi externă (realizată de ministerul educaţiei, prin direcţii specializate în activitatea de monitorizare şi inspecţie, inspectoratele şcolare, Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar - ARACIP). 11.2.6. Evaluarea Curriculumului naţional. Decizie privind reluarea ciclului Evaluarea Curriculumului naţional este o etapă importantă a ciclului curricular, o continuare firească a proceselor de proiectare şi de implementare a curriculumului. Conform accepţiunii recunoscute internaţional, evaluarea curriculumului, "este interesată de colectarea evidenţelor pentru a descrie şi formula judecăţi despre valoarea sau meritele planurilor, proceselor şi rezultatelor curriculumului, ca bază pentru dezvoltarea şi îmbunătăţirea acestora"*37). Aşadar, evaluarea curriculumului îndeplineşte atât un rol de cunoaştere şi apreciere a stării de fapt, cât şi unul de întemeiere a deciziilor şi acţiunilor viitoare pentru creşterea calităţii şi relevanţei curriculumului, atât în etapa dezvoltării, cât şi în cea a implementării. *37) Preedy, M. (2001). Curriculum evaluation: measuring what we value. În Middlewood, D., Burton, N. (eds). Managingthe curriculum. London: Paul Chapman, p. 89-103. Pentru a oferi date relevante şi utile pentru decidenţi, procesul de evaluare a curriculumului trebuie să îndeplinească cerinţe, precum: ● Să aibă un scop precis. Primul pas în procesul de evaluare a curriculumului este stabilirea scopurilor şi a obiectivelor. Acestea sunt definite, în primul rând, în funcţie de nivelul de evaluare a curriculumului (de exemplu, la nivelul documentelor curriculare, la nivelul curriculumului implementat etc.) şi de rolul evaluării (de exemplu, de diagnoză, de intervenţie ameliorativă etc.). ● Să se bazeze pe informaţii. Pentru a îndeplini criteriile de validitate şi de obiectivitate, orice evaluare trebuie să se bazeze pe date relevante. De aceea, identificarea surselor de informaţii credibile şi stabilirea metodologiei de colectare a datelor sunt elemente importante ale oricărui demers evaluativ. ● Să se desfăşoare cu regularitate. Evaluarea curriculumului trebuie să fie un proces periodic, care să ofere autorităţilor educaţionale informaţii utile în mod constant, sistematic şi unitar pentru ameliorarea continuă a calităţii curriculumului. ● Să fie coordonată de specialişti. Pentru a fi credibil, procesul de evaluare a curriculumului trebuie să satisfacă rigorile cercetării ştiinţifice şi, în acest context, trebuie derulat de persoane cu o înţelegere profundă a domeniului şi cu experienţă adecvată în cercetarea educaţională. Evaluarea Curriculumului naţional se poate realiza la patru niveluri şi anume evaluarea procesului de dezvoltare a curriculumului, evaluarea documentelor curriculare, evaluarea implementării curriculumului, evaluarea de impact. Fiecare din cele patru planuri în discuţie are scopuri şi roluri specifice, reclamă criterii distincte şi proceduri corespunzătoare de colectare, analiză şi interpretare a datelor pentru a formula judecăţi de valoare. Evaluarea procesului de dezvoltare a Curriculumului naţional Documentele oficiale care vizează Curriculumul naţional (cadrul de referinţă, planurile de învăţământ, programele şcolare) sunt rezultatul unui proces de dezvoltare care presupune o solidă cunoaştere a realităţilor educaţionale, dar şi a contextului în care acesta urmează a fi implementat. Rolul evaluării procesului de dezvoltare a curriculumului este acela de determina măsura în care, acest demers întruneşte câteva caracteristici fundamentale: este planificat şi sistematic, este ciclic, incluziv şi participativ, este condus de profesionişti şi este sustenabil. Evaluarea caracterului planificat şi sistematic. Procesul de dezvoltare curriculară este unul complex, care implică analiza stării de fapt (curriculumul existent, contextul naţional şi internaţional), a proiecţiilor privind strategiile de dezvoltare educaţională naţionale şi internaţionale şi dezvoltarea proiectului curricular propriu-zis. Evaluarea acestei etape îşi propune să determine măsura în care procesul de dezvoltare curriculară este planificat într-o manieră sistematică, luând în considerare toţi paşii şi resursele necesare pentru obţinerea produsului curricular dorit (activităţi concrete, resurse umane, de timp şi financiare). Evaluarea caracterului ciclic al procesului de dezvoltare a curriculumului. Revizuirea periodică a curriculumului, la intervale de timp clar argumentate, este necesară având în vedere multitudinea schimbărilor din plan general (social, cultural, epistemologic), respectiv din plan educaţional şi ritmul tot mai accelerat al acestora. Din această perspectivă, procesul de dezvoltare curriculară nu trebuie să fie unul linear, ci un ciclu continuu care implică analiza stării de fapt, dezvoltarea, implementarea, monitorizarea şi evaluarea. Astfel, evaluarea are rolul de a constata dacă planificarea schimbărilor curriculare include măsuri şi resurse care să permită atât revizuiri periodice, de parcurs, cât şi eventuale schimbări structurale la intervale mai mari de timp. Evaluarea dimensiunii participative a procesului de dezvoltare curriculară. Documentele curriculare au un caracter reglator la nivelul sistemului naţional de educaţie. Acestea promovează principii şi valori de care, în ultimă instanţă, depinde viitorul unor generaţii întregi de elevi. În acest context, evaluarea de proces trebuie să constate măsura în care deciziile de politică educaţională au fost luate la nivel de experţi sau au avut un caracter participativ, implicând pe toţi cei interesaţi de calitatea sistemului educativ. Documentarea caracterului participativ al deciziilor de politică educaţională în plan curricular este importantă şi din perspectiva durabilităţii programului curricular propus, a şanselor ca acesta să fie înţeles, acceptat şi implementat la nivelul practicii educaţionale şi să reflecte nevoi şi interese diverse. Nu în cele din urmă, un proces de largă consultare poate asigura un echilibru între interese potenţial opuse, precum individual versus social, academic versus vocaţional, continuitate versus schimbare sau local versus naţional. Evaluarea calităţii resurselor umane implicate în procesul de dezvoltare. Dezvoltarea curriculară este un domeniu al educaţiei înalt specializat, care reclamă cunoştinţe de specialitate profunde, viziune de ansamblu asupra evoluţiilor din societate şi din educaţie, dar şi experienţă practică în tehnica schimbării curriculare. În egală măsură, este necesară implicarea cercetării în domeniul educaţional, ca o garanţie a racordării produselor curriculare la marile tendinţe în plan naţional şi internaţional. Evaluarea calităţii resurselor umane implicate în procesul de dezvoltare curriculară capătă astfel o importanţă aparte urmărind să documenteze dacă cei implicaţi au calificarea şi experienţa necesare pentru a garanta un produs curricular de înaltă calitate. Evaluarea documentelor curriculare La acest nivel, se controlează calitatea proiectului curricular (cadru de referinţă, plan-cadru, programă, manual etc.) înainte de a fi implementat la nivelul activităţii didactice. Rolul acestei întreprinderi este acela de a verifica, a îmbunătăţi şi a valida proiectul şi de a preveni eventualele efecte nedorite asupra elevilor ca principali beneficiari ai sistemului educaţional. În evaluarea documentelor curriculare se utilizează criterii specifice precum: măsura în care acestea răspund unor nevoi reale şi prioritare şi integrează valori recunoscute, completitudinea documentelor, structura, caracterul realist şi fezabil (corelarea cu disponibilităţile şi cu nevoile de resurse umane, materiale şi financiare), coerenţa programului, gradul de interacţiune funcţională între toate documentele, sustenabilitatea, calitatea fundamentelor teoretice. În acelaşi timp, evaluarea documentelor curriculare trebuie să ofere răspunsuri legate de: ● fundamentarea documentelor curriculare pe un set de principii cu relevanţă pentru modul în care se produce învăţarea; ● centrarea actului de predare-învăţare-evaluare pe formarea de competenţe; ● caracterul incluziv al curriculumului, cu accent pe măsura în care acesta se adresează tuturor elevilor, indiferent de capacităţile lor cognitive, stare socială, gen, rasă, religie etc.; ● reconsiderarea învăţării din perspectiva înţelegerii acesteia ca proces activ, prin implicarea elevilor în experienţe de învăţare semnificative, prin abordări integrate orientate spre teme relevante pentru probleme globale ale contemporaneităţii; ● contextualizarea învăţării şi promovarea unor strategii diferenţiate de învăţare, adecvate fiecărui copil sau grup de copii; ● promovarea unor noi roluri ale profesorului, cu accent pe facilitarea învăţării, luând în considerare potenţialul de dezvoltare al elevilor şi favorizând dezvoltarea abilităţilor intelectuale de nivel înalt şi a metacogniţiei, precum şi sprijinirea celorlalte componente ale dezvoltării personalităţii; ● favorizarea strategiilor de evaluare a rezultatelor şcolare, centrate pe evaluarea competenţelor; ● promovarea utilizării unor resurse educaţionale cât mai diversificate; ● corelarea cu elementele de inovaţie promovate la nivelul curriculumului şcolar din alte ţări. Evaluarea implementării Curriculumului naţional Evaluarea implementării Curriculumului naţional este o evaluare de proces, care urmăreşte controlul şi îmbunătăţirea calităţii aplicării curriculumului la nivelul practicii educaţionale, care identifică bariere, erori sau dificultăţi în aplicare şi adoptă măsuri corective. Printre aspectele care trebuie urmărite în evaluarea etapei de implementare a curriculumului, se numără: ● corespondenţa dintre curriculum implementat şi cel proiectat, dintre componentele şi prevederile documentelor curriculare şi ceea ce se implementează la nivelul clasei de elevi; ● măsura în care este respectată logica internă a procesului de implementare, spre exemplu succesiunea diferitelor etape; ● măsura în care schimbarea curriculară este însoţită de programe de sprijin (formarea personalului didactic, adecvarea politicilor în domeniile evaluării rezultatelor şcolare, al managementului educaţional, al inspecţiei şcolare etc.); ● măsura în care sunt valorificate recomandările curriculumului scris cu privire la ce trebuie predat, dar mai ales la cum trebuie organizate predarea, învăţarea şi evaluarea; ● identificarea factorilor care determină bariere sau dificultăţi în implementarea curriculumului scris, precum şi a modalităţilor de ameliorare a situaţiilor problematice. Evaluarea implementării curriculumului presupune măsuri de corecţie, de reconsiderare ameliorativă. Astfel, atunci când în aplicarea curriculumului intervin elemente neprevăzute sau când rezultatele parţiale nu anticipă rezultatele finale, curriculumul scris este revăzut, adaptat noilor împrejurări pentru a îmbunătăţi efectele sale. De asemenea, sunt necesare intervenţii la nivelul factorilor de context care pot susţine implementarea eficientă a acestuia. Evaluarea de impact Evaluarea de impact se centrează pe examinarea consecinţelor intenţionate şi neintenţionate, pozitive şi negative ale programului curricular asupra grupului-ţintă. Evaluarea de impact este tipul de evaluare cel mai complex, având atât menirea de a identifica şi de a aprecia rezultatele programului, cât şi pe aceea de a demonstra existenţa unei legături directe de cauzalitate între efectele constatate şi conţinutul programului curricular evaluat. Concret, evaluarea de impact apreciază dacă nivelul cunoştinţelor, abilităţilor, atitudinilor şi valorilor achiziţionate de elevi sunt consonante cu standardele curriculare de învăţare, dacă nivelul de pregătire al elevilor permite trecerea la o nouă treaptă sau la un nou program de pregătire sau dacă nivelul calificării educaţionale/profesionale este relevant pentru piaţa muncii. Evaluarea de impact este orientată de criterii, precum: ● eficacitatea înţeleasă ca nivelul corespondenţei dintre rezultatele constatate şi obiectivele intenţionate; în acest sens, evaluarea rezultatelor elevilor necesită raportare la competenţele propuse de curriculumul scris; ● eficienţa privită ca raportul dintre consumul de resurse şi rezultatele obţinute (analiza cost - beneficiu); evaluarea eficienţei curriculumului atrage atenţia asupra efectelor pe termen lung ale investiţiei insuficiente în educaţie; ● durabilitatea efectelor programului curricular evaluat pe termen mediu şi lung. Evaluarea de impact necesită abordări metodologice complexe, care să implice atât actorii educaţionali cu roluri şi responsabilităţi în implementarea curriculumului, cât şi, după caz, beneficiarii rezultatelor (angajatorii, societatea în ansamblu). Acest tip de evaluare trebuie bine calibrat din punctul de vedere al scopurilor, pentru a nu induce ideea focalizării curriculumului implementat numai pe învăţarea pentru evaluare. Demersurile de evaluare a curriculumului presupun abordări echilibrate între cele patru niveluri descrise: evaluarea procesului de dezvoltare a curriculumului, evaluarea documentelor curriculare, evaluarea implementării curriculumului, evaluarea impactului curriculumului. Concluziile fiecărui demers de evaluare necesită corelare şi valorificare la nivelul celorlalte niveluri. 11.3. Condiţii ale succesului procesului de schimbare curriculară Pentru a-şi atinge scopurile, schimbarea curriculară este condiţionată de factori precum asigurarea unui cadrul normativ transparent, raportarea la etapele ciclului schimbării curriculare potrivit specificului acestora, profesionalizarea procesului de dezvoltare curriculară, caracterul participativ şi caracterul comprehensiv al procesului. Asigurarea unui cadru normativ transparent. Cadrul normativ de reglementare a schimbării curriculare este reprezentat, în esenţă, de legea educaţiei, regulamente, metodologii şi alte documente curriculare specifice. Este necesar ca reglementările incluse în legea educaţiei cu privire la Curriculumul naţional să asigure un cadru general, stabil şi predictibil al acestui domeniu, iar aspectele concrete să fie reglementate în documente specifice (regulamente, metodologii, planuri-cadru). Multiplicarea polilor de decizie în domeniul înnoirii sau revizuirii curriculumului la nivelul altor ministere de linie sau al Parlamentului trebuie limitată, pe cât posibil, pentru a asigura coerenţa reglementărilor în relaţie cu specificul fiecărui tip de act normativ/document reglator. În egală măsură, existenţa unui cadru de referinţă al Curriculumului naţional, a metodologiilor privind elaborarea şi aprobarea Curriculumului naţional (planuri-cadru şi programe şcolare), privind curriculumul la decizia şcolii reprezintă o condiţie esenţială pentru desfăşurarea unitară, transparentă şi democratică, la nivel naţional, a activităţilor care vizează curriculumul. Raportarea la etapele ciclului schimbării curriculare potrivit specificului acestora. Analizate din perspectiva importanţei lor în procesul de schimbare curriculară, fiecare etapă are importanţă în acest proces. Etapele se deosebesc, însă, major din punctul de vedere al vitezei/rapidităţii producerii schimbării. Cinci dintre cele şase etape (Analiza critică a sistemului şi identificarea problemelor, Formularea soluţiilor alternative şi decizia de politică curriculară, Procesul de dezvoltare/revizuire curriculară, Monitorizarea implementării curriculumului, Analiza de impact) pot fi realizate în perioade de timp limitate (în condiţiile în care aceste perioade sunt, pe cât posibil, realiste). Spre deosebire de acestea, etapa care vizează Implementarea Curriculumului naţional se caracterizează printr-o altă viteză de producere a schimbării, mult mai lentă. Este recunoscut faptul că practica didactică rămâne de multe ori în urmă, existând un decalaj între realizarea documentelor curriculare, aplicarea acestora în activitatea de predare-învăţare-evaluare şi producerea unor efecte pozitive la nivelul rezultatelor obţinute de către elevi. Este important de înţeles acest specific şi din perspectiva unor aşteptări nerealiste în ceea ce priveşte obţinerea imediată, de către elevi, a unor rezultate mai bune la evaluări şi examene. O asemenea situaţie apare, de exemplu, atunci când se aşteaptă astfel de rezultate după un an sau doi de aplicare a unor noi programe şcolare (respectiv, după un ciclu incomplet de aplicare a programelor şcolare); este, de asemenea, şi cazul corelării unor rezultate slabe la evaluări naţionale şi internaţionale cu noile programe şcolare, în condiţiile în care studiul elevilor nu a avut la bază noile programe şcolare. Este important de înţeles acest specific şi din perspectiva nevoii de a aplica noile documente curriculare în cicluri complete de implementare (în toţi anii de studiu ai unui nivel de învăţământ), evitând schimbări imediate, nefundamentate. Profesionalizarea procesului de dezvoltare curriculară. Etapa de dezvoltare curriculară propriu-zisă, de validare a soluţiilor implică pregătire de specialitate şi judecată de tip expert. Profesionalizarea domeniului trebuie realizată la atât la nivel central, cât şi la nivelul şcolii. La nivel central, procesul de dezvoltare curriculară trebuie să fie condus de o instituţie specializată, care să asigure coordonarea metodologică a acestui proces şi care să promoveze în mod sistematic un model unitar de proiectare curriculară. În egală măsură, procesul de profesionalizare vizează personalul instituţiei responsabile pentru dezvoltarea curriculară. Acesta trebuie să aibă o foarte bună înţelegere a domeniului curricular în general, o cunoaştere profundă atât a realităţilor curriculare româneşti (la nivel de politici şi de practică educaţională), cât şi a tendinţelor globale în domeniul dezvoltării curriculumului. Recomandarea OECD*38) (2017) pentru România este ca instituţia cu responsabilităţi în această arie să fie consolidată, astfel încât personalul specializat să poată oferi sprijin în toate etapele procesului. *38) Kitchen, H. et all, (2017), Studii OCDE privind evaluarea şi examinarea în domeniul educaţiei. România, OECD. La nivel local, profesionalizarea dezvoltării curriculare implică formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul curriculumului, pregătirea acestora pentru dezvoltarea curriculumului la decizia şcolii şi promovarea comunităţilor de practici cu rol de schimb de experienţă în această arie. Caracterul participativ. În context contemporan, procesul de dezvoltare curriculară are o puternică dimensiune socială, devenind subiect de dezbatere şi negociere. În multe sisteme educaţionale, dezvoltarea curriculară nu mai este astăzi doar un demers de tip academic, urmat de un proces linear de implementare, în care o parte defineşte schimbarea, iar cealaltă o aplică întocmai. Procesul decizional trebuie să fie unul participativ, care să implice agenţii guvernamentale, cercetători, experţi şi analişti de politici publice, ONG-uri interesate şi active în domeniul analizat, think-tank-uri, grupuri de cetăţeni, sindicate, personalităţi, mass-media. Abordările participative măresc şansa de înţelegere a schimbării, de raliere a tuturor resurselor umane şi de concentrare a celor materiale în sprijinul acesteia, diminuând riscurile aferente. Prioritizarea domeniilor de intervenţie educaţionale şi transpunerea lor în planuri operaţionale trebuie să ia în considerare echilibrul între interesele de ansamblu ale societăţii şi nevoile comunităţilor locale. Caracterul comprehensiv al schimbării. Schimbarea curriculară trebuie înţeleasă ca intervenţie cu caracter cuprinzător pentru nivelurile acestui proces: - dezvoltarea documentelor care fac parte din Curriculumul naţional (planuri-cadru de învăţământ, programe şcolare); – Implementarea Curriculumului naţional, care vizează practici manageriale, practici didactice la nivelul clasei de elevi, practici de monitorizare a implementării curriculumului, precum şi evaluarea rezultatelor învăţării. Pentru ca dimensiunea practică a schimbării să devină realitate, schimbările curriculare trebuie însoţite în mod obligatoriu de programe de pregătire a resurselor umane (cadre didactice, manageri şcolari, inspectori, personal al altor autorităţi locale şi centrale), de noi resurse educaţionale (de exemplu, manuale şcolare). Realizarea procesului de schimbare curriculară trebuie corelată cu asigurarea resurselor necesare: umane, financiare şi de timp. Fără acestea, intervenţiile sunt incomplete, afectează fundamental rezultatele aşteptate şi pot conduce la efecte negative, precum: realizarea unor planuri-cadru şi a unor programe şcolare noi în perioade de timp prea scurte, ceea ce poate conduce la comprimarea sau chiar la nerespectarea etapelor de schimbare curriculară, cu efect de domino asupra procesului de elaborare a manualelor şcolare - principala resursă de învăţare a elevului; aplicarea în sistemul de învăţământ a unor noi programe şcolare în absenţa unei pregătiri adecvate a cadrelor didactice şi a celorlalţi actori educaţionali, cu consecinţe negative asupra achiziţiilor elevilor etc. Leadership şi cultura organizaţională. Succesul procesului de schimbare curriculară depinde şi de capacitatea şi disponibilitatea şcolii de a participa la schimbarea propusă de la nivel central, inclusiv prin dezvoltarea curriculumului la decizia şcolii, precum şi de implicarea reprezentanţilor comunităţii în acest demers (community-driven development)*39). *39) La nivel internaţional, cu precădere în ţările cu un grad sporit de descentralizare a sistemului de educaţie, există însă o tot mai puternică opinie potrivit căreia schimbarea curriculară autentică nu se poate face decât pornind de la baza sistemului, adică de la nivelul şcolii. Experienţa din multe ţări ale lumii arată că doar cei direct implicaţi în viaţa şcolii pot determina o schimbare cu sens, adecvată nevoilor reale ale copiilor şi ale comunităţii. În acest sens, creşte importanţa unui leadership care să încurajeze atitudinile reflexive şi o cultură organizaţională specifică "şcolii care învaţă". Rolurile jucate de echipele manageriale într-un mediu educaţional caracterizat prin schimbare se deplasează vizibil din zona pur administrativă către un spaţiu al inovării şi al implicării responsabile. Succesul schimbării curriculare implică schimbări culturale, iar credinţele şi valorile profesorilor influenţează major nivelul şi caracterul intervenţiei efective la nivelul clasei. Se poate vorbi despre o reformă reală doar atunci când transformările la nivel macrosocial (practica socială, proiecte şi programe) se corelează cu schimbări la nivelul individului, reflectate în atitudini şi în modul de a acţiona. Or, acesta este tipul de schimbare care se realizează prin excelenţă la nivel individual, al şcolii şi al comunităţii. Creşterea importanţei factorilor locali în procesul de dezvoltare şi de implementare a curriculumului susţine, în fapt, politicile promovate la nivel naţional. Realizarea echilibrului între factorii centrali şi cei locali presupune identificarea celor mai eficiente căi de a satisface cerinţele generale coroborate cu nevoile locale, diminuând rezistenţa la schimbare şi posibile conflicte. ANEXA 1 Profilul absolventului
┌───────────────┬────────────────┬───────────────┬────────────────┐
│Competenţe │Nivel elementar │Nivel │Nivel dezvoltat │
│cheie │ │funcţional │ │
├───────────────┼────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │ │ │Interpretarea │
│ │ │ │unei varietăţi │
│ │ │ │de texte şi │
│ │ │ │mesaje receptate│
│ │Identificarea de│Procesarea de │în diverse │
│ │fapte, opinii, │informaţii │situaţii de │
│ │emoţii în mesaje│diverse │comunicare, │
│ │orale sau │provenite │inclusiv celor │
│ │scrise, inclusiv│dintr-o │specifice │
│ │pe suport │varietate de │diverselor │
│ │audio-video sau │mesaje │domenii de │
│ │digital, în │ascultate/texte│cunoaştere, prin│
│ │contexte │citite prin │diverse media, │
│ │familiare de │intermediul │în contexte │
│ │comunicare în │diverselor │formale şi │
│ │limba maternă şi│media │nonformale │
│ │/sau oficială │ │Aprecierea │
│ │ │ │calităţii │
│ │ │ │estetice a │
│ │ │ │textelor │
│ │ │ │receptate │
│ ├────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │ │ │Formularea unei │
│ │ │Exprimarea unor│varietăţi de │
│Competenţa de │Exprimarea unor │informaţii, │mesaje şi de │
│literaţie │gânduri, păreri,│opinii, idei, │texte în care │
│ │emoţii în cadrul│sentimente, în │sunt exprimate │
│ │unor mesaje │mesaje orale │opinii, idei, │
│ │simple, în │sau scrise, │sentimente, │
│ │contexte │prin adaptarea │argumente, │
│ │familiare de │la situaţia de │contraargumente │
│ │comunicare în │comunicare, │în contexte │
│ │limba maternă şi│inclusiv prin │formale şi │
│ │/sau oficială │utilizarea │nonformale, │
│ │ │diverselor │inclusiv prin │
│ │ │media │intermediul │
│ │ │ │diverselor media│
│ ├────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │ │Participarea │Participarea │
│ │Participarea la │directă sau │responsabilă şi │
│ │interacţiuni │prin media la o│creativă la o │
│ │verbale în │serie de │diversitate de │
│ │contexte │interacţiuni în│interacţiuni în │
│ │familiare, │diverse │contexte │
│ │pentru │contexte │variate, │
│ │rezolvarea unor │şcolare şi │inclusiv în │
│ │probleme de │extraşcolare, │noile media, │
│ │şcoală sau de │în cadrul unui │prin respectarea│
│ │viaţă │dialog proactiv│convenţiilor de │
│ │ │ │comunicare │
├───────────────┼────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │ │ │Procesarea de │
│ │ │ │concepte, idei, │
│ │Identificarea de│Identificarea │opinii, │
│ │informaţii în │unor │sentimente │
│ │mesaje orale sau│informaţii, │exprimate oral │
│ │scrise simple, │opinii, │sau în scris în │
│ │în mai multe │sentimente în │funcţie de nevoi│
│ │limbi, în │mesaje orale │şi de interese, │
│ │contexte │sau scrise în │în diverse │
│ │familiare de │mai multe │contexte, │
│ │comunicare │limbi, pe teme │inclusiv de │
│ │ │cunoscute │multilingvism şi│
│ │ │ │de comunicare │
│ │ │ │interculturală │
│ ├────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │ │ │Exprimarea orală│
│ │ │Exprimarea unor│şi scrisă a unor│
│ │ │idei, opinii, │idei, concepte, │
│ │Exprimarea unor │sentimente, în │opinii, │
│ │păreri şi emoţii│cadrul unor │sentimente în │
│ │în cadrul unor │mesaje orale şi│diverse contexte│
│ │mesaje │scrise, pe teme│lingvistice, │
│ │elementare orale│cunoscute, în │sociale şi │
│ │şi scrise, │mai multe │culturale, │
│Competenţa de │inclusiv în │limbi, cu │inclusiv de │
│multilingvism │interacţiuni │niveluri de │mediere şi │
│ │simple în │performanţă │transfer, la │
│ │contexte │variate, în │niveluri de │
│ │familiare în mai│funcţie de │performanţă │
│ │multe limbi │oportunităţi şi│variate, în │
│ │ │experienţe de │funcţie de │
│ │ │învăţare │oportunităţi şi │
│ │ │ │experienţe de │
│ │ │ │învăţare │
│ ├────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │ │Manifestarea │ │
│ │ │respectului │ │
│ │ │pentru │Manifestarea │
│ │ │diversitatea │aprecierii │
│ │ │lingvistică şi │pentru profilul │
│ │Manifestarea │culturală, │lingvistic al │
│ │curiozităţii │inclusiv pentru│fiecărui │
│ │pentru │limbile materne│individ, ca bază│
│ │comunicare în │ale │pentru │
│ │diferite limbi │minorităţilor, │dezvoltarea │
│ │ │şi pentru limba│competenţei │
│ │ │oficială a │interculturale │
│ │ │ţării, │ │
│ │ │cadru-comun de │ │
│ │ │comunicare │ │
├───────────────┼────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │ │Utilizarea unui│ │
│ │ │limbaj corect │Utilizarea unor │
│ │ │şi a unui │moduri de │
│ │Utilizarea │aparat │gândire şi forme│
│ │limbajului │matematic │de prezentare │
│ │matematic şi a │diversificat │specifice │
│ │unui aparat │(inclusiv │matematicii (de │
│ │matematic de │demonstraţii şi│exemplu, │
│ │bază (numere, │raţionamente │formule, modele,│
│ │operaţii, reguli│matematice) │constructe, │
│ │elementare) │pentru │grafice), │
│ │pentru │identificarea │inclusiv în │
│ │rezolvarea de │de probleme, │relaţie cu │
│ │probleme │stabilirea │întrebări │
│ │ │demersului de │relevante pentru│
│ │ │rezolvare şi │viaţa reală │
│ │ │prezentarea │ │
│ │ │rezultatelor │ │
│ ├────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │Utilizarea unor │Valorificarea │Construirea │
│ │noţiuni, │conceptelor, a │demersului de │
│ │operaţii şi │cunoştinţelor │rezolvare a │
│ │raţionamente │procedurale şi │problemelor │
│ │matematice │a │identificate │
│ │elementare │raţionamentelor│într-o varietate│
│ │pentru │matematice, în │de contexte, │
│ │rezolvarea unor │rezolvarea de │prin aplicarea │
│ │probleme simple,│probleme │principiilor şi │
│ │raportate la │raportate la │proceselor │
│ │universul │contexte │matematice │
│ │familiar │cotidiene date │ │
│ ├────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │Manifestarea │Manifestarea │ │
│ │curiozităţii │interesului │Preocuparea │
│ │pentru aflarea │pentru │constantă pentru│
│ │adevărului, │identificarea │evaluarea │
│ │realizând │soluţiilor unor│validităţii unor│
│ │distincţia │probleme │raţionamente │
│ │corect/incorect │argumentând │matematice │
│ │pe baza unui set│demersul │aplicate în │
│ │de criterii │matematic │contexte diverse│
│Competenţa │simple │utilizat │ │
│matematică şi ├────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│competenţa în │ │ │Manifestarea │
│ştiinţe, │ │ │gândirii │
│tehnologie şi │Observarea unor │Efectuarea unor│ştiinţifice prin│
│inginerie │aspecte din │experimente │cercetarea unor │
│ │mediul apropiat │controlate în │situaţii/ │
│ │în scopul │scopul │probleme │
│ │rezolvării │explicării unor│specifice │
│ │intuitive a unor│fenomene, prin │ştiinţelor │
│ │probleme şi al │aplicarea unor │naturii şi prin │
│ │formulării unor │metode │raportarea │
│ │predicţii în │specifice │propriilor │
│ │situaţii simple │ştiinţelor │convingeri la │
│ │de viaţă │ │rezultatele │
│ │ │ │experimentale │
│ │ │ │validate │
│ ├────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │ │Aplicarea │ │
│ │Manifestarea │cunoaşterii │ │
│ │curiozităţii │ştiinţifice │Utilizarea │
│ │pentru aflarea │pentru │datelor │
│ │adevărului în │rezolvarea unor│ştiinţifice şi a│
│ │ceea ce priveşte│probleme din │instrumentelor │
│ │funcţionarea │cotidian şi │tehnologice, │
│ │unor produse şi │pentru │pentru a │
│ │procese │explicarea │fundamenta │
│ │tehnologice │funcţionării │concluzii sau │
│ │simple din │produselor şi │decizii │
│ │mediul apropiat │proceselor │ │
│ │ │tehnologice │ │
│ ├────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │ │Analiza │Aprecierea │
│ │ │problemelor │avantajelor, │
│ │Manifestarea │legate de │limitărilor şi │
│ │unor deprinderi │siguranţă şi │riscurilor │
│ │de comportament │dezvoltare │teoriilor │
│ │adecvat privind │durabilă, în │ştiinţifice şi │
│ │sănătatea │condiţiile │aplicaţiilor │
│ │personală şi a │progresului │tehnologice ale │
│ │mediului │ştiinţific şi │acestora, pentru│
│ │înconjurător, │tehnologic, în │luarea │
│ │influenţată de │relaţie cu │deciziilor │
│ │activitatea │propria │informate şi │
│ │umană │persoană, cu │pentru │
│ │ │familia şi cu │rezolvarea unor │
│ │ │comunitatea │probleme de │
│ │ │ │natură etică │
├───────────────┼────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │ │ │Rezolvarea │
│ │ │ │creativă de │
│ │ │Rezolvarea unor│probleme care │
│ │Rezolvarea unor │sarcini variate│presupun │
│ │sarcini simple │de învăţare │organizarea │
│ │de învăţare prin│prin utilizarea│datelor, a │
│ │utilizarea unor │cu încredere a │informaţiilor şi│
│ │dispozitive şi │unor │a conţinutului │
│ │aplicaţii │dispozitive şi │digital, prin │
│ │digitale │aplicaţii │utilizarea unor │
│ │familiare, care │digitale, │dispozitive, │
│ │presupun funcţii│potrivit │aplicaţii │
│ │şi reguli simple│regulilor de │digitale şi │
│ │de folosire │funcţionare a │reţele, potrivit│
│ │ │acestora │principiilor şi │
│ │ │ │mecanismelor de │
│ │ │ │funcţionare a │
│ │ │ │acestora │
│ ├────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │ │ │Manifestarea │
│ │ │Manifestarea │interesului │
│ │ │interesului │pentru │
│ │Manifestarea │pentru │dezvoltarea de │
│ │curiozităţii │accesarea, │conţinuturi │
│ │pentru accesarea│crearea şi │digitale şi │
│ │şi crearea de │împărtăşirea de│utilizarea │
│ │conţinuturi │conţinuturi │noilor │
│ │digitale simple,│digitale │tehnologii, │
│ │care răspund │variate, care │inclusiv a celor│
│ │unor nevoi de │răspund unor │care valorifică │
│ │învăţare │nevoi de │inteligenţa │
│ │specifice │învăţare │artificială, ca │
│Competenţa │ │specifice │răspuns la nevoi│
│digitală │ │ │de învăţare │
│ │ │ │specifice │
│ ├────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │ │Utilizarea │Utilizarea │
│ │ │responsabilă şi│critică a │
│ │ │în siguranţă a │tehnologiilor │
│ │ │tehnologiilor │digitale prin │
│ │ │digitale, prin │analizarea │
│ │Utilizarea │respectarea de │oportunităţilor,│
│ │dispozitivelor │reguli │limitărilor şi │
│ │digitale cu │referitoare la │riscurilor pe │
│ │respectarea unor│construirea şi │care le implică │
│ │reguli simple │protejarea │şi prin │
│ │care vizează │identităţii în │respectarea unor│
│ │siguranţa fizică│mediul digital │principii - de │
│ │şi socio- │şi prin │etică şi │
│ │emoţională. │raportarea │juridice - care │
│ │ │critică la │vizează datele │
│ │ │avantajele şi │personale şi │
│ │ │riscurile │proprietatea │
│ │ │mediului │intelectuală │
│ │ │online. │ │
│ ├────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │ │ │Participarea │
│ │ │ │activă la │
│ │Aplicarea unor │Manifestarea │societatea │
│ │reguli simple de│cetăţeniei │cunoaşterii prin│
│ │colaborare şi │active prin │utilizarea │
│ │interacţiune în │interacţiuni şi│noilor │
│ │comunităţi │colaborare în │tehnologii ca │
│ │Online │medii digitale │mediu de │
│ │ │ │susţinere a │
│ │ │ │cetăţeniei │
│ │ │ │digitale │
├───────────────┼────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │ │Manifestarea │ │
│ │ │autonomiei şi │Reflecţia │
│ │Căutarea de │perseverenţei │critică asupra │
│ │surse de │în învăţare, │rezultatelor │
│ │informare şi de │prin │învăţării, prin │
│ │îndrumare şi │gestionarea │raportare la │
│ │sprijin pentru │timpului alocat│exigenţele │
│ │învăţare din │sarcinilor de │proprii şi la │
│ │partea adulţilor│lucru şi prin │aşteptările │
│ │/covârstnicilor │urmărirea │celorlalţi │
│ │ │progresului │ │
│ │ │personal │ │
│ ├────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │Utilizarea de │Aplicarea unor │Identificarea │
│ │tehnici simple │strategii │oportunităţilor │
│ │de învăţare care│preferate de │şi luarea unor │
│ │vizează │învăţare care │decizii avizate │
│ │clarificarea │să valorifice │privind educaţia│
│ │instrucţiunilor,│potenţialul │şi cariera, pe │
│ │organizarea │propriu şi să │baza cunoaşterii│
│ │informaţiilor, │susţină │nevoilor proprii│
│ │verificarea │progresul │de dezvoltare │
│ │rezultatelor │personal │ │
│ ├────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│Competenţa │ │ │Interacţiunea │
│personală, │ │ │pozitivă cu │
│socială şi a │ │ │alţii într-o │
│învăţa să │Respectarea, în │Relaţionarea │diversitate de │
│înveţi │contexte │proactivă cu │contexte, │
│ │cotidiene, a │ceilalţi, prin │manifestând │
│ │unor norme │comunicare │toleranţă faţă │
│ │elementare de │constructivă, │de puncte de │
│ │conduită şi a │cooperare şi │vedere diferite,│
│ │unor reguli de │negociere în │deschidere │
│ │comunicare │grup │pentru │
│ │ │ │rezolvarea de │
│ │ │ │conflicte, │
│ │ │ │încredere şi │
│ │ │ │empatie │
│ ├────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │ │ │Manifestarea │
│ │ │ │rezilienţeiîn │
│ │Aprecierea │Manifestarea │gestionarea │
│ │calităţilor │unei atitudini │parcursului │
│ │personale şi a │pozitive faţă │personal, social│
│ │celor din jur, │de starea de │şi de carieră, │
│ │în vederea │bine personală │prin modul de │
│ │autocunoaşterii │şi faţă de │abordare a │
│ │şi a colaborării│adoptarea unui │obstacolelor şi │
│ │constructive cu │stil de viaţă │a schimbării, în│
│ │ceilalţi │sănătos │diferite │
│ │ │ │contexte de │
│ │ │ │viaţă │
├───────────────┼────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │ │ │Manifestarea │
│ │Identificarea │ │unei atitudini │
│ │unor elemente │Argumentarea │pozitive faţă de│
│ │relevante pentru│modului în care│sine şi faţă de │
│ │apartenenţa la │identitatea │ceilalţi, faţă │
│ │diferite │culturală │de identitatea │
│ │comunităţi │naţională │culturală │
│ │(locală, │contribuie la │proprie şi faţă │
│ │naţională, │identitatea │de identitatea │
│ │europeană) │europeană │celor care │
│ │ │ │aparţin unor │
│ │ │ │culturi diferite│
│ ├────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │ │ │Relaţionarea │
│ │ │ │pozitivă cu │
│ │ │ │ceilalţi, în │
│ │Rezolvarea unor │ │diferite │
│ │sarcini simple │ │contexte de │
│ │de lucru, prin │Manifestarea │viaţă, prin │
│ │utilizarea │iniţiativei în │recunoaşterea │
│ │intuitivă a │rezolvarea unor│valorii şi a │
│ │aspectelor care │probleme ale │demnităţii │
│ │determină │grupurilor din │propriei │
│ │identitatea │care face parte│persoane şi a │
│ │personală şi │şi ale │celorlalţi, a │
│ │identitatea │comunităţii │diversităţii şi │
│ │grupurilor de │locale │prin promovarea │
│ │apartenenţă │ │drepturilor │
│ │ │ │omului, a │
│ │ │ │coeziunii │
│ │ │ │sociale şi a │
│Competenţa │ │ │nonviolenţei │
│civică ├────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │ │Participarea │ │
│ │ │responsabilă la│Participarea, în│
│ │ │activităţi │calitate de │
│ │Participarea la │civice care se │cetăţean │
│ │acţiuni în │raportează la │responsabil, la │
│ │contexte de │dimensiunile │activităţi care │
│ │viaţă din mediul│multiculturale │promovează │
│ │cunoscut, prin │şi │valorile │
│ │îndeplinirea │socio-economice│europene şi │
│ │unor roluri şi │ale comunităţii│dezvoltarea │
│ │responsabilităţi│şi la │democratică a │
│ │ │dezvoltarea │societăţii │
│ │ │durabilă a │ │
│ │ │acesteia │ │
│ ├────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │ │ │Raportarea │
│ │ │ │critică la │
│ │Formularea de │ │fenomene şi │
│ │întrebări şi de │Utilizarea │procese │
│ │posibile │gândirii │economice şi │
│ │răspunsuri │critice pentru │sociale, │
│ │bazate pe │înţelegerea │inclusiv la │
│ │argumente simple│unor fenomene │rolul şi │
│ │cu privire la │şi procese │funcţiile │
│ │probleme │sociale, │mass-media │
│ │personale, de │inclusiv rolul │într-o societate│
│ │grup sau ale │îndeplinit de │democratică, │
│ │comunităţii │mass media │pentru luarea │
│ │ │ │unor decizii pe │
│ │ │ │bază de │
│ │ │ │argumente │
├───────────────┼────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │ │Punerea în │Manifestarea │
│ │ │practică a unor│iniţiativei şi a│
│ │Identificarea │idei inovative │creativităţii în│
│ │unor posibile │în derularea │realizarea de │
│ │riscuri în │unor proiecte, │proiecte, │
│ │desfăşurarea │activităţi, pe │activităţi, pe │
│ │activităţilor la│baza evaluării │baza evaluării, │
│ │care participă │şi minimizării │minimizării şi │
│ │ │riscurilor │asumării │
│ │ │ │riscurilor │
│ ├────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │Luarea unor │Luarea unor │ │
│ │decizii privind │decizii │Luarea unor │
│ │rezolvarea unei │informate în │decizii │
│ │situaţii simple,│contexte care │informate în │
│ │cooperând cu │privesc viaţa │situaţii de │
│ │ceilalţi, pe │personală şi │incertitudine şi│
│ │baza │profesională, │risc, prin │
│ │identificării şi│pe baza │comunicare şi │
│ │comparării │comparării │negociere cu │
│ │alternativelor │informaţiilor │ceilalţi │
│ │posibile de │necesare │ │
│ │soluţionare │ │ │
│ ├────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │ │ │Participarea la │
│ │ │ │activităţi de │
│ │ │Implicarea în │management de │
│Competenţa │Implicarea în │pregătirea şi │proiect, care │
│antreprenorială│proiecte simple │în derularea │presupun lucru │
│ │care valorizează│unor proiecte/ │individual şi în│
│ │iniţiativa şi │activităţi │echipă, │
│ │creativitatea, │utile pentru │iniţiativă şi │
│ │prin │sine şi pentru │reflecţie │
│ │îndeplinirea │societate, prin│critică, │
│ │unor roluri la │transformarea │conducere şi │
│ │nivelul clasei, │unei idei în │delegare de │
│ │al şcolii sau al│acţiune cu │atribuţii, │
│ │comunităţii │valoare pentru │mobilizare de │
│ │locale │ceilalţi │resurse, │
│ │ │ │valorizarea şi │
│ │ │ │motivarea │
│ │ │ │celorlalţi │
│ ├────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │ │Alegerea │Evaluarea │
│ │ │traseului │propriilor │
│ │Explorarea unor │educaţional/ │puncte tari şi │
│ │proiecţii de │profesional │puncte slabe, a │
│ │viitor, şcolare │potrivit │oportunităţilor │
│ │şi profesionale,│posibilităţilor│pentru viaţa │
│ │pornind de la │şi intereselor │personală, │
│ │nevoi şi │personale, │socială şi │
│ │interese │oportunităţilor│profesională, în│
│ │personale de │şi provocărilor│vederea │
│ │învăţare │specifice │stabilirii unor │
│ │ │diferitelor │roluri actuale │
│ │ │alternative │şi de │
│ │ │ │perspectivă │
├───────────────┼────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │ │Explorarea unor│Investigarea │
│ │ │modalităţi │modului în care │
│ │Identificarea │diverse de │diferitele forme│
│ │unor tradiţii, │comunicare │culturale │
│ │obiceiuri şi a │între creator │prezintă, │
│ │altor forme de │şi public, │reprezintă şi │
│ │exprimare │precum text, │transformă │
│ │culturală la │teatru, film, │lumea, din │
│ │nivel local, │dans, arte │perspectiva │
│ │naţional şi │vizuale, │diversităţii │
│ │universal │muzică, │culturale, a │
│ │ │arhitectură, │identităţii │
│ │ │forme hibride │personale şi a │
│ │ │ │celei de grup │
│ ├────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │ │Exprimarea unor│Participarea la │
│ │ │idei, │procese creative│
│ │ │experienţe şi │la nivel │
│Competenţa de │Realizarea unor │emoţii prin │individual şi de│
│sensibilizare │produse creative│manifestări │grup, │
│şi exprimare │simple, prin │artistice şi │identificând │
│culturală │modalităţi │culturale │oportunităţi │
│ │diverse de │variate, care │personale, │
│ │exprimare │pot fi │sociale sau │
│ │artistică sau │valorificate la│comerciale prin │
│ │culturală │nivel personal,│intermediul │
│ │ │al şcolii sau │artelor şi a │
│ │ │al comunităţii │altor forme │
│ │ │ │culturale │
│ ├────────────────┼───────────────┼────────────────┤
│ │ │ │Abordare etică │
│ │Manifestarea │ │şi responsabilă │
│ │curiozităţii │Manifestarea │a proprietăţii │
│ │pentru │aprecierii şi a│intelectuale şi │
│ │descoperirea │respectului │culturale şi │
│ │unor elemente de│faţă de │promovarea │
│ │patrimoniu │patrimoniul │patrimoniului │
│ │local, naţional │local, naţional│material şi │
│ │şi universal │şi universal │imaterial, │
│ │ │ │local, naţional │
│ │ │ │şi universal │
└───────────────┴────────────────┴───────────────┴────────────────┘
----- 
